Greta Lovén; Historieundervisning

GRETA LOVEN:
Historieundervisning
Att uppfylla läroplanens intentioner i ämnet
historiaför gymnasieskolan torde vara
omöjligt, konstaterarfolkhögskollärare Greta
Loven. Genomsnittsgymnasisten har ofta
dåligt ordförråd och brister i studieteknik och
geografikunskaper. Grundskolan måste
prioritera kronologiskt och kausalt ordnade
kunskaper så att elevernafår någonfast
grund att stå på i de vidare studierna.
Källkritik har lika stor betydelse som
kunskaperna, ty den okunniga människan
blir lättmanipulerad. De blivande
historielärarna har själva numera så dåliga
kunskaper i historia att studietakten vid
universitetet blir en smärtsam chock. Sänk
inte studiernas nivå utan höj kraven på dem
som startar akademiska studier, uppmanar
författaren.
Enligt gällande läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70, är målet för historieundervisningen på tre- och fyraåriga linjer att
”vidga och fördjupa kunskaperna om vä-
sentliga epoker och förlopp i allmän och
nordisk historia,
skaffa sig insikt om hur vår egen tids samhällsformer samt dess kultur- och levnadsförhållanden vuxit fram samt
stifta bekantskap med historiskt källmaterial och därvid grundlägga och utveckla förmågan att kritiskt och nyanserat bedöma
uppgifter, sammanhang och problem i det
förgångna och nutiden.”
Huvudmomenten innebär för årskurs l
studium av fyra epoker under perioden
1000-1789: medeltiden, renässansen, den
absoluta furstemaktens epok och upplysningen, ”som behandlas såväl med avseende
på politiska, sociala och ekonomiska förhållanden som med hänsyn till den allmänna
ideutvecklingen samt kyrkans, konstens, litteraturens och musikens historia.”
Till att genomföra allt detta har man till
förfogande två veckotimmar a 40 minuter,
dvs 50 a60 lektioner netto. Och det handlar
inte bara om läxor och förhör! Studierna
skall även lära eleverna en mängd färdigheter:
kunna urskilja det väsentliga i en text,
förstå historiska termer,
anteckna ur böcker och under föredrag,
göra sammanställningar ur flera källor,
kunna läsa historiska kartor,
kunna analysera bilder,
kunna kritiskt granska historiska texter,
använda diagram och tabeller,
kunna utnyttja bibliotek,
kunna redovisa sina kunskaper både
muntligt och skriftligt,
behärska historiskt synsätt.
När jag själv var gymnasist gavs ingen
träning i sådana färdigheter, dem ansågs
man kunna tillägna sig själv. Historielektionerna bestod av förhör och genomgång av
ny läxa, men varje historietimme var en efterlängtad fest tack vare en lärarpersonlighet som kunde fångsia sina elevers intresse och göra historien levande. Genom drastiska formuleringar kunde han lära oss mer
än mången omständlig textanalys. ”Man
måste Uuga för att få fram sanningen,” brukade han säga med syfte på de förenklingar
och generaliseringar man måste göra för att
få fram det typiska i få ord.
Hur angenämt och lärorikt detta än var –
dessutom förbehållet de klasser som hade
turen att få pedagogiska talanger som lärare
– tycker jag det är riktigt att vi nu försöker
göra eleverna aktiva och systematiskt skolar
dem i de ovan uppräknade färdigheterna.
Men det är inte enkelt. Genomsnittsgymnasisten på 70-talet har ett annat utgångsläge
än femtiotalets.
Dåliga forkunskaper
För det första har han mycket bristfällig läsvana, i varje fall när det gäller sakprosa. En
helsida text utan bilder verkar överväldigande svårgenomkomlig för många. Ordkunskaperna är svaga. Det gäller inte bara
vad som pjunkigt kallas ”svåra” ord (att traktat skulle vara svårare änforechecking kan jag
inte acceptera), dvs inlånade ord som hierar- 15
ki, kapitäl, profan. Det gäller även ganska
frekventa ”svenska” ord som beakta, betingad, bilägga (en tvist), förvaltning(!) , förlopp,
förlaga, förverka, omdaning, omvälvning
(men revolution är inte svårt), rön, sagesman, särdrag, verkställa, vittgående, återverkningar. Att läsa en vanlig normalprosatext är således mycket arbetsamt och tidskrä-
vande för många. Oftast har de inte ens
klart för sig att de inte begriper ordens innebörd och klagar bara allmänt över konstigt,
krångligt språk.
Lässvagheten är det allra största problemet. Bristen på studieteknisk färdighet är
ett annat hinder. Grundskolan försöker nog
lära sina elever studieteknik, men som det
tycks med ringa framgång. Att skaffa sig en
överblick över en ny bok genom att granska
innehållsförteckningen, att läsa rubriker,
underrubriker och bildtexter, liksom att studera bilderna, det verkar vara nytt och främmande för alldeles för många.
Så vad gör historieläraren? I min egen
undervisning har jag prioriterat studietekniken framför ämneskunskaperna i början av
kurserna. Ordförklaringar har alltid en central plats. Det är inte så att läroböckerna är
för svåra, men man måste lära sig använda
verktygen i alla jobb, och här är orden verktyg. Att ge varje människa ett fungerande
språk är skolans främsta uppgift.
Nästa steg blir att stryka under det väsentliga i en text, men därvid inte ett ord för
mycket. Det får de arbeta med två eller tre
tillsammans, och det tar en rundlig tid. Från
första början måste också muntlig framställning övas. Det är förvånande hur osäker en
stor del av den moderna frispråkiga ungdo- 16
men blir, när det fordras en aldrig så kort
föredragning under organiserade förhållanden. Eleverna läser en halv sida berättande
eller beskrivande text, som de får öva sig att
återberätta i mindre grupper med hjälp av
lärarens nyckelord. Nästa steg blir att de
själva tar fram nyckelorden ur allt längre
texter, som återberättas inför större grupp
och hela klassen. Detta kan aldrig övas för
mycket, ty det har en enorm betydelse när
det gäller att våga hävda sin åsikt i andra
sammanhang.
Allt det här kan tyckas genant elementärt,
men jag har funnit det absolut nödvändigt
för att de flesta eleverna skall ha något utbyte av sina studier i fortsättningen.
Ett besläktat problem är att mycket få
gymnasister är vana vid läxläsning, och på
de treåriga linjerna klarar man sig inte
längre om man inte lär sig den saken. Att
disciplinera sig själv till att läsa med koncentration måste vara ojämförligt svårare nu än
förr. Många är så sprittande oroliga till
sinnes, ovana vid att ha tyst omkring sig,
okoncentrerade, trötta av skrän och oljud
som överallt fyller luftrummet. Läxläsningen blir inte av förrän dagen före förhöret,
då det är för sent att börja – det är den
situationen som skapar stressen i skolan, ty
det är det arbete man har ogjort som trycker
sinnet. Därav kommer också den gängse myten att man bat·a till förhören pluggar in en
massa fakta som man genast glömmer. Man
glömmer inte å mycket, om man har läst in
det på rätt sätt.
Brist på geografikunskaper
ra historielärare – men inte SÖ – är bristen
på geografikunskaper hos även duktiga elever. Historiska kartor brukar vara politiska
eller ekonomiska, men det är ju viktigt att
man för sin inre syn samtidigt projicerar den
fysiska kartan. Det hjälper också om man
har en ungefärlig uppfattning om avstånd:
hur lång var vägen hem för Napoleons stora
arme vid Moskva? Jag brukar sträva efter att
hos mina elever öva in en vana att alltid titta
efter var en stad, en flod etc ligger på kartan. Om det inte var så sorgligt skulle det
nästan vara komiskt att se hur vilsna de flesta är vid världskartan. Var ligger Nya
Guinea? Blicken irrar över Afrika, ordamerika, Sydamerika, Europa, Asien: nää,
jag vet inte. Venedig? Donau? Nää. (Men
vuxenstuderande som bara har gått sjuårig
folkskola, de kan sin namngeografi.)
Tyvärr är okunnigheten i detta avseende
ganska utbredd nu. Redan 1970 träffade jag
en lärare i geografi och samhällskunskap
som berättade om en undersökning hon fö-
retagit inom en stor grupp unga Vietnamentusiaster. Mindre än 25% av dem klarade av
att placera Vietnam åtminstone i rätt världsdel på en blindkarta! Jag håller med vemod
en slant på att det är ganska få av de låg- och
mellanstadielärare som utbildats på 70-talet,
som skulle kunna placera Europas huvudstä-
der korrekt.
Jag skulle här vilja citera Nils Uthorn, som
i Aktuellt för historieläraren l: 1975 skriver:
”Våra elever håller på att bli lika vilsna i
rummet som i tiden . . . I en del fall tycks
kunskapsluckorna inte bekymra de unga det
ringaste. Snarare verkar de stolta över dem.
Något som länge har bekymrat mig och and- Insikter kvittar, bara man har åsikter. är
och hur den-och-den konflikten uppstod, behöver man inte veta, i vilken världsdel stridszonen ligger, behöver man inte heller känna
till så noga, men vilka som är bovarna och
vilka som är hjältarna, därom kan intet tvivel
råda.” Vilken vrångbild av kritiskt tänkande
dessa elever har skaffat sig! Lyckligtvis är de
inte så många – men de är desto mer högljudda. Hitintills har betygen avslöjat hur
det står till med deras kunskaper, men hur
går det om betygen avskaffas? Helt följdriktigt är det Åsikter-bättre-än-kunskaper-falangen som har drivit kampanjen för att slopa betygen.
Det är på mellanstadiet som eleverna skulle ha lärt sig namngeografien. Förr fick man
rabbla Skånes städer, Frankrikes floder, delstaterna i USA. Barn tar ingen skada av en
viss drill, och den satte spår för livet. Nog
måste man räkna namngeograflen till baskunskaperna, men i SÖ:s förslag till ny läroplan för grundskolan tycks den vara helt
slopad. Barnen skall lära sig hur och var
man tar reda på fakta, inte fakta rätt och
slätt. Skall framtidens svenskar springa till
uppslagsverk när de vill veta var Bukarest
ligger eller om Rhen rinner ut i Nordsjön,
Östersjön eller Medelhavet?
Historieämnets uppläggning
Sedan mitten av 60-talet har skolans historiekurser uppdelats i stort sett som följer.
På mellanstadiet hör historien till orienteringsämnena. Största delen av kursen behandlar svensk historia.
På högstadiet är historia ett särskilt ämne.
Man läser Västerlandets historia under de
17
senaste tvåhundra åren med vidgat globalt
intresse, ju närmare nutiden man kommer,
samt mycket summariskt antikens historia.
l gymnasieskolan läses under första året
tiden 1000-1789 genom epokstudium, och
under det andra (och för de flesta sista, som
de läser historia) året för ”perioden 1789-
1945 studium av de moderna samhällenas
uppkomst och utveckling med successiv
vidgning av perspektivet till utomeuropeiska
områden. För perioden efter 1945 orientering om väsentliga händelseförlopp och utvecklingslinjer sedda i globalt perspektiv.”
De som valt humanistisk-samhällsvetenskaplig linje läser historia även det tredje
året och får då syssla med något så intressant
och givande som temastudier, exempelvis
”Medelhavets politiska och ekonomiska roll
genom tiderna”, ”Hur vår världsbild förändrats,” ”Katolska kyrkan som politisk och social maktfaktor.”
Gymnasieeleverna har mycket diffusa
minnen, om alls några, av mellanstadiets
kurs. Gustav Vasas statsbyggande, trettioåriga kriget, Carl von Linne och Hansan
svävar omkring i ett kronologiskt tomrum.
Gör det så mycket? Kanske inte, om gymnasiestudierna koncentreras mycket bestämt
på att resa en kronologiskt uppbyggd stomme av kunskaper, annars blir det omöjligt att
se sammanhang och utvecklingslinjer. Det är
inte betydelselöst att Martin Luther, Henrik
VIII, Karl V och Gustav Vasa levde samtidigt, ej heller att Frankrikes finanser var
katastrofalt dåliga 1789, bl a därför att landet engagerat sig på de nordamerikanska
koloniernas sida i frigörelsekampen mot
Storbritannien, vilket det bl a gjorde som
18
hämnd för förlusterna till Storbritannien
under sjuårskriget, som i sin tur … Utan
kronologisk uppbyggnad blir historien nonsens.
Om kronalogien är stommen, är kausaliteten bindemedlet. Varför utvecklades inte
det tysk-romerska riket till en nationalstat,
när de flesta andra länder i Europa gjorde
det? Varför talas det spanska i Latinamerika
utom i Brasilien? Varför blev nationalsocialisterna största parti i tyska riksdagsvalet
1932? Den gamla beprövade självförhörsramsan står sig gott: när, var, hur, orsaker
och följder.
Källkritiken har lika stor betydelse i läroplanerna som kunskaperna. Att utveckla kritiskt tänkande hos eleverna har ju blivit ett
av grundskolans övergripande mål. Men om
inte det kritiska tänkandet skall urarta till
misstänksam negativism, fordras mycket gedigna kunskaper att utgå ifrån. Den okunniga människan är misstrogen mot allt som
inte passar in i hennes föreställningsvärld,
och så uppstår den avarten av kritik, att man
tar reda på vem som har sagt/skrivit detta,
varpå man tar ställning enligt sin egen värdering av personen. Den okunniga människan blir lättmanipulerad.
Grundskolans roll
Jag tror därför att det på grundskolenivå är
bäst att prioritera kronologiskt och kausalt
ordnade kunskaper. Jag tror också att lärarna, om de har inlevelseförmåga, inte skall
dra sig för att ofta berätta om händelser och
människor i det förflutna. Dels behöver barnen öva upp förmågan att koncentrera sig
på aktivt lyssnande (i skvalmusikens tid),
dels behöver de få upplevelse av det förgångna (en utveckling av fantasin). Slutligen
bör lärarens sammanfattningar ?ch överblickar kunna bli mönster för dem de själva
så småningom skall lära sig göra. Vi ger
barnen en bättre grund om vi väcker deras
intresse för historien och låter dem läsa
fangslande bredvidläsningsböcker, som övar
upp läsförmågan, än om vi sätter dem att
besvara ofta enkla och stereotypa instuderingsfrågor i ett tryckt studiehäfte.
I förslaget till ny läroplan för grundskolan
som just nu remissbehandlas har tiden för
orienteringsämnena skurits ned mycket
kraftigt, trots att ett nytt ämne, teknik, också
skall hinnas med. Åtta orienteringsämnen
skall kämpa om utrymmet inom tio 40-minuterslektioner per årskurs på högstadiet: biologi, fysik, geografi, historia, kemi, religionskunskap, samhällskunskap och teknik. Om
förslaget antages, kommer kunskapsstandarden att sjunka ytterligare i alla ämnen.
Huvudmomenten i historiekursen, som
gäller hela grundskolan, finns under rubriken Det förflutna, nuet och framtiden:
”Händelser, personer och företeelser av betydelse för utvecklingen av samhällen, kulturer och livsåskådningar. Historiska källor
och historiesyn. Människans möjligheter att
planera med olika framtidsperspektiv.” Det
skulle vara allt!
Lärarutbildningen
Låg- och mellanstadielärare har man under
hela 70-talet kunnat bli efter att ha genomgått gymnasieskolans tvååriga sociala linje.
—————————————————————————————————————-
Där är historiekursen en nedbantad enklare
variant av de treåriga linjernas. Lgy 70 deklarerar helt öppet att historiestudiet på den
tvååriga sociala linjen blir ”den bärande
grunden för den framtida undervisning (kursiverat av SÖ) de själva skall bedriva som lågoch mellanstadielärare”. Med lärarnas egna
kunskaper på den nivån – vart skall det ta
vägen till slut?
Efter högskolereformen 1977 kan man
även påbörja historiestudier vid universitet
efter att ha inhämtat kunskaper motsvarande den tvååriga sociala linjens. Övergången
från den tvååriga linjens blygsamma krav på
arbetsprestationer till studietakten inom ett
av de mest omfattande akademiska ämnena
kan inte bli annat än en smärtsam chock.
Följden blir studieavbrott, som kan kännas
som ett personligt misslyckande, samt krav
från mer militanta studenter att kurserna
måste bantas och att de akademiska lärarna
skall anpassa sin undervisning till den nya
tidens krav (=sänka nivån ytterligare). sedan flera år vet vi att alltför många av studenterna inte klarar av att läsa kurslitteratur
ens på engelska och att alltför många ej heller kan producera en uppsats på godtagbar
svenska.
Lärarutbildningsutredningen, LUT 74,
vill att lärarna på grundskolans högstadium
skall ha flera ämnen än hittills i sin utbildning, dvs de skall kunna mindre i fler ämnen. Kulturskymningen tätnar, det kommer
man inte ifrån, även om man finner vissa
19
fördelar i att det går lättare att integrera
ämnena och att eleverna slipper ha många
lärare.
Mot bakgrunden av alla larmrapporter
från universiteten om misslyckanden och
studieavbrott borde vi undersöka om inte ett
”collegeår” kunde inrättas för att hjälpa alla
dem som inte har tillräckliga förkunskaper
över tröskeln. Ingen borde lockas till akademiska studier utan att
ha tillägnat sig en adekvat studieteknik
kunna skriva god svenska
kunna läsa engelsk facklitteratur
ha skaffat sig gedigna förkunskaper i de
ämnen man tänker studera.
För en människa med konservativ grundsyn är historien ett nyckelämne. Historiestudier kan aldrig motiveras med direkta nyttoskäl som fysik, biologi eller främmande
språk. De har ingen effekt på vår bruttonationalprodukt. Tillfredsställelsen med det
historiska kunnandet och den historiska inlevelsen ligger helt på det personliga planet.
Det är den enskilda människan som upplever trygghet och rötter i en snabbt föränderlig värld genom att känna till bakgrunden till
vad som händer i samtiden och genom insikten att allt människoliv i alla tider varit underkastat föränderlighetens lagar. Utbredda
insikter hos ett folk om källkritik är ett
skydd för demokratin emot propaganda
från dess fiender och är därigenom en
omistlig del i skolan och utbildningen på alla
stadier.