UNDERVISNING
OCH UPPFOSTRAN
NÅGRA ORD OM SKOLANS UPPGJFT
Av lektor KRISTOFER BENZOW, Göteborg
DEN som under senare år följt meningsutbytet om undervisningen
i våra skolor och i samband därmed debatten om uppfostrans
mål och medel har inte saknat anledning till kritiska
betraktelser. Vi stå här inför ett problemkomplex, som varje skolutredning
på sitt sätt söker lösa, men som ständigt åter är lika
aktuellt och kräver ny översyn och nya »lösningar». Här korsa
många synpunkter och intressen varandra, och det är sannerligen
ingen lätt sak att göra rättvisa åt dem alla. Åtskilligt vore emellertid
vunnet, om man kunde enas om själva huvudsyftet med
skolans arbete. Men även här gå meningarna isär. Och det är
framför allt tre synpunkter, som därvid gjort sig gällande.
Här ha vi då först det praktiska kravet, kravet att man i skolan
framför allt skall få lära sådant, som är »nyttigt» och som man
har användning för i livet, en synpunkt som kanske inte kommer
så mycket till tals i den egentliga fackdiskussionen, men som
otvivelaktigt bäres upp av en stark opinion i vida kretsar. Och
varje skolman har nog i sitt arbete en mer eller mindre närgången
känning med detta resonemang. Ingenting är så självfallet »viktigt
» som det som har att göra med den s. k. kompetensen, villkoren
för inträde vid högre utbildningsanstalter o. d.
Det är ju också självklart, att denna synpunkt icke utan vidare
får skjutas åt sidan. Skolan skall tjäna livets intressen, den skall
förbereda den blivande medborgaren till hans gärning i samhällets
tjänst. Och den som har sitt mål klart utstakat har naturligtvis
rätt att kräva, att skolans organisation i viss utsträckning lämnar
möjlighet att bereda sig för detta. Men synpunkten får inte renodlas.
Och det vore helt visst till men för skolan·s utveckling, om
yrkesintresset alltför påtagligt skulle sätta sin prägel på studieplaner
och undervisning. Först och främst är det nog i allmänhet
ett mindretal, som redan på skolbänken har en bestämd yrkes-
246
Undervisning och uppfostran
inriktning. Och en alltför »praktisk» undervisning skulle sålunda
icke vara alla till gagn, utan snarare alltför tidigt snäva in
m< ngas utvecklingsmöjligheter. Det är f. ö. ingen lätt sak att
avgöra, vad som verkligen på längre sikt skall visa sig »nyttigt»
eller inte. Och det händer nog ibland, att ett ur brödsynpunkt till
synes mycket litet »praktiskt» ämne får en även i detta avseende
större betydelse, än man kunnat tänka sig. Nyttigt eller onyttigt
är salunda en tämligen osäker grund att bygga på, när det gäller
planerandet av skolans arbete.
Därtill kommer, att ett ensidigt tillgodoseende av nyttosynpunkten
skulle innebära ett intrång på skolans övriga legitima
uppgifter. Och endast i den mån denna synpunkt på ett organiskt
sätt kan samordnas med dessa, må den komma till sin rätt. Harmonisk
utveckling, icke ensidig specialträning måste alltid vara
skolans främsta mål.
Här anmäler sig då i första hand det egentliga bilclningskravet,
som ställer fordran på en allsidig orientering i den värld, som
omger oss och i vilken vi själva äro medagerande. Och en sådan
orientering förutsätter vis a ej alltför ytliga kunskaper på olika
områden för att få fram den önskade helhetsbilden. Men det
stoff, som här anses erforderligt, bestämmes i stor utsträckning
av de bildningstraditioner, som sedan länge satt sin prägel på
våra skolor och som - med sina obestridliga värden - tendera
att skapa en viss andlig orörlighet, särskilt på den högre unclervisningens
område. Och det ligger i öppen dag, att en uppgörelse.
här måste ske, om inte dessa traditioner skola bli en tvångströja
för skolans liv.
Först och främst gäller det att komma tillrätta med den ständigt
växande anhopningen av lärostoff och dess konsekvens mångläseriet.
Och om behovet av en reform på denna punkt råder
knappast någon större meningsskiljaktighet. Men vad är att göra~
Man må vänta sig åtskilligt av yttre organisatoriska åtgärder:
smidigare linjeuppdelning, större individuell frihet i studierna,
s. k. koncentrationsläsning m. m. Frågans kardinalpunkt ligger
dock i själva undervisningen, i kursplaner och läroböcker och
bådas handhavande i praktiken. Vad kan och bör göras för att
hålla materialet inom rimliga gränser och samtidigt få störsia
möjliga bildningsutbyte av studiet~
Man har ju ibland föreslagit att låta en icke-fackman gå igenom
en lärokurs och stryka sådant, som han anser överflödigt. Om
historikern på detta sätt finge gå löst på biologens visdom och
247
K ristater Benzow
denne i sin tur på historikerns o. s. v., skulle, har man menat, en
hälsosam beskärning kunna åstadkommas till gagn för det hela.
Och naturligtvis ligger det en viss portion sunt förnuft i detta
resonemang. Fackmannen har nog i allmänhet en viss motvilja
för kursreduceringar, som gå ut över det traditionella läroboksstoffet,
och detta just därför att även en fyllig skolkurs för honom
ter sig som ett minimum. Det mål han siktar mot ligger ju ändå
s. a. s. i skolkursens förlängning. Han förväxlar lätt facksynpunkter
och bildningssynpunkter. Och en hel del av det stoff,
som hopas i våra läroböcker, skulle nog utan större risk för bildningen
kunna undvaras. Säkert är att en av ensidiga specialhänsyn
ogrumlad pedagogisk common sense här skulle vara
välgörande.
I stort sett ha vi väl endast två vägar att välja på, då det gäller
den alltmer nödvändiga stoffsovringen. Antingen kan man tunna
ut framställningen och eftersträva en kompendieartad översikt,
en stomme av de »viktigaste» fakta från det kunskapsområde det
är fråga om, eller får man resolut avstå från fullständigheten
- även en relativ sådan - och i stället söka sig fram till vad
Hans Larsson kallat »den väsentliga detaljen», och på detta sätt
ur det alltmer ökade kunskapsmaterialet göra ett sådant urval,
»att vi kunna leva i åskådlighet och begreppsklarhet på en gång».
Det kan väl knappast vara tvekan om vilken av dessa båda
möjligheter, som är att föredraga. Och »den väsentliga detaljens»
pedagogiska program synes snart sagt vara den enda väg, som
kan skapa sunda arbetsförhållanden inom skolan och samtidigt
tillfredsställa ett berättigat bildningskrav. Men det fordrar, att
vi kasta loss från de bildningstraditioner, som hålla skolan i sitt
skruvstäd, och söka oss fram på nya - delvis oprövade - vägar.
Och det ställer helt visst mycket stora krav både på utformningen
av urvalsprincipen - naturligtvis olika för olika ämnen - och
dess tillämpning i praktiken. Huvudsaken är, att stoffet väljes
så, att det verkligen säger något väsentligt, belyser problem och
sammanhang och stimulerar till nya frågor. Så kan även på
denna väg allmänbildningskravet komma till sin rätt, men icke
som översiktligt mångvetande utan som en av den väsentliga
detaljen förmedlad helhetssyn (»det hela i delen»).
Därmed stå vi vid den tredje synpunkten på skolans verksamhet,
den som brukar betecknas som dess i egentlig mening
fostrande uppgift och där det är fråga om ingenting mindre än
den totalitet, vi kalla personlighet. Och liksom den praktiska
248
Undervisning och uppfostran
nyttan bör underordnas det allmänna bildningskravet, så måste
bada dessa - för så vitt personlighetskultur får betraktas som
skolans högsta uppgift - i sin tur ställas i fostrans tjänst.
Även här har emellertid länge det intellektuella intresset, i
anslutning till det traditionella bildningskravet, stått i förgrunden.
Skolans fostrande uppgift har framför allt ansetts vara att
utveckla och träna lärjungens »förståndsgåvor»: minne och omdöme,
iakttagelse och slutledningsförmåga. Den förskjutning, som
här ägt rum under inflytande av den moderna aktivitetspedagogiken,
har närmast gällt det ensidiga minnespluggets kompletterande
med s. k självverksamhet. Det produktiva, skapande
arbetets betydelse har under senare år -- och med rätta - alltmer
betonats på ledande pedagogiskt håll. Men de reformer av skolans
inre organisation, som skulle tillgodose detta krav, ha i allmänhet
- atminstone inom våra högre skolor - stannat vid ansatser och
trevande försök. Och man kan nog säga, att den receptiva begåvningen
alltjämt här är den som bäst kommer till sin rätt.
Här återstår mycket att göra, även om vi till en början hålla
oss inom det teoretiska livets ram. Och Emilia Fogelklous svartmalning
av det intellektuella skenlivet på skolbänken, som genom
åratals plugg och träldomsförnimmelse rentav gnidit in obotliga
vanföreställningar om vad kunskap, arbete och frihet är, äger nog
alltjämt en skrämmande motsvarighet i verkligheten. En kur
mä vara aldrig så väl inlärd, har inte det vetande den omfattar
nagon relation till elevens positiva intresse, har inte iniärandet i
nagon mån varit förenat med upptäckandets och skapandets
glädje, så har det intet verkligt värde ur uppfostringssynpunkt,
även om det aldrig så väl lämpar sig för en examensprestation.
Därmed är inte sagt, att uppgiften skall göras »lättare». Tvärtom,
arbetet skall målmedvetet inriktas på att övervinna hindeT, och
det är fullkomligt avvita att med allehanda raffinerade metoder
och pedagogiska tricks söka omskapa skolarbetet till lek Endast
det disciplinerade, uthålliga, plikttrogna arbetet, icke det lekande
skenarbetet har verkligt uppfostrande betydelse. Men vad man
kan begära är, att uppgifterna ordnas så, att de främja sund
arbetsglädje och organiskt fogas in i de ungas föreställnings- och
intressesfär. »Läxan» är en hård pedagogisk nödvändighet, som
vi inte komma förbi, men vad som måste eftersträvas är en produktiv
arbetsmetod, vars mål är att befordra andlig vakenhet och
energi och på så sätt bli ett led i skolans fostrande gärning. -
Men till denna hör slutligen även karaktäTsfostmn. Och här
249
f( ristofer Benzow
stå vi vid den just nu mest aktuella, men också mest omstridda
synpunkten, där skolans räckvidd och resurser bedömas högst
olika, beroende inte minst på bedömarens allmänt psykologiska
grundåskådning. Men först ett par ord om innebörden av ordet
»karaktär». Rent psykologiskt kan det ju bestämmas som den
enskilda människans egenart, det som skiljer henne från alla
andra. Och en personlighetspsykolog som Eino Kaila är synnerligen
angelägen att undvika varje idealisering av begreppet karaktär,
som enligt hans uppfattning endast innebär ett konstaterande,
icke värdering. Frågan är ju emellertid ur pedagogisk synpunkt
just om denna egenart, detta råmaterial till personligt liv, kan
påverkas i ideell riktning, så att karaktären - för att tala med
Stuart Mill- kan bli en fullt utdanad vilja, en förmåga att handla
på ett fast, reellt och bestämt sätt i alla livets situationer, eller
- med Fr. Foerster - kan betecknas som andens initiativ gentemot
yttervärlden, själens oberoende av ögonblickets diktatur.
Vilka möjligheter har då skolan för en sådan i egentlig mening
personlighetsdanande insats~
Får man tro de skönordiga skolprogrammen skulle detta problem
ej vålla alltför stora svårigheter. Det är bara att sätta i
gång. Tulipanaros! Det är emellertid ingenting att förvåna sig
över, att man här på många håll ger uttryck åt en viss skepsis.
En människas karaktärsutveckling, menar man, är en alltför
komplicerad historia - där både ärftlighets- och hormonforskning
vill ha ett ord med i laget- för att i nämnvärd grad kunna
påverkas av undervisningen i skolan. Och denna gjorde därför
klokare i att besinna sin begränsning på denna punkt än att leva
högt på löften, som inte kunna infrias. Så har uppfostrans teoretiker
både sina optimister och pessimister - och sina troende
quand-meme. Även en så andligt vital människa som Viktor Rydberg
kunde i en dyster stund ge uttryck åt en pessimism på detta
område, som väl ingen andlig arbetare helt undgår. Han skriver
till Hedlund: »Jag tror, att mänskligheten skall förbliva lika
skröplig i alla tider. På verkningarna av en förbättrad uppfostran
och undervisning tror jag endast så tillvida, som det gäller materiell
förkovran; men moraliskt framåtskridande hör till mina
skingrade ungdomsdrömmar. Envar, som ej är blind för vad som
föregår omkring honom, torde anse mig ha rätt däruti.» Hela
Rydbergs gärning är ju på sätt och vis en dementi av denna
pessimistiska programförklaring. Och vi ha i alla händelser ingen
annan råd än att handla som om den ungdom, vi ha ansvar för,
250
Undervisning och uppfostran
skulle kunna uppfostras till personlig helgjutenhet, till sanna
levande människor. Sen får var och en värja sig mot desillusionens
förlamande makt, så gott han förmår. Och naturligtvis
beror här allt till sist på uppfostrarens personliga kvalifikationer.
I uppfostran om någonsin gäller det personliga som hörrsta instans.
Och dess problem blir därför ytterst en fråga om skolans personliga
resurser.
Men det kunde kanske till en början inte vara ur vägen att
resonera om metoder och hjälpmedel. Och den moderna psykologien
har i detta avseende åtskilligt att lära oss. Det bestämmande
för en människas utveckling, säger William James, är icke
i första hand vilka föreställningar hon har, utan hur hon reagerar
mot dessa föreställningar. Ett intryck eller en påverkan, som icke
på något sätt har inflytande på vårt aktiva liv, är utan effekt ur
uppfostringssynpunkt.
Här ha vi tydligen ett viktigt pedagogiskt observandum för all
pedagogik, men framför allt för karaktärsfostran. Ty ännu lever
man i stor utsträckning på elen gamla tesen, att inpräntandet av
»goda föreställningar» utan vidare lägga grunden till ett riktigt
handlande. All pedagogisk erfarenhet säger oss emellertid, att
ingenting är så verkningslöst som s. k. moralpredikningar, som
icke förmedla motsvarande reaktioner. - Och jag fruktar, att vi
här länge nog syndat på nåden. Ordvisdom kan möjligen ta sig
bra ut vid en lektion, men har ingen betydelse, om de psykologiska
hakarna inte fungera. Frågan blir alltså, hur uppfostran skall
kunna framkalla de önskade reaktionerna. Och här finns egentligen
bara en väg : att nå levande kontakt med lärjungens eget
personliga intTesse, att vädja till detta och gå i förbund med detta.
Men jag tror inte, att det för denna fostran finns något allmänt
patent, någon psykologisk trollformel, som öppnar alla lås. Här
måste alla goda makter samverka i det tysta, tålmodiga arbetet,
som är den djupaste strömmen i en skolas liv. Ty att uppfostra
betyder ju i första rummet att tillhandahålla en god miljö, att
uppställa i lämpliga doser avvägda arbetskrav, att väcka och odla
barnets positiva intresse, att stimulera och kanalisera dess ursprungliga
aktivitet, att övervaka och främja dess sociala reaktioner.
Men frågan är, om vi kunna stanna vid detta, eller om vi även
få räkna med en mera direkt andlig påveTkan. Åven här måste
vi först fråga den moderna själskunskapen om råd, för att komma
underfund med karaktärsbildningens lagar.
251
Kr'istofer Benzow
Ett uppslag av ett visst intresse för denna frågas belysning är
Eino Kailas teori i anslutning till Max Scheler, att endast de
ideer och föreställningar, som ha sin förankring i det mänskliga
driftlivet i starkare grad äro motivbildande. Denna tankegång
tillämpas nu på historiefilosofins område. De ideer, som icke ha
någon vital bas i det mänskliga driftlivet, ha vanligen kommit
på skam i historien. Den historiska utvecklingsprocessen sker
genom en samverkan mellan ideen och det i den mänskliga naturgrunden
förankrade intresset. Att det ideella har framgång, beror
på att det »djupandliga», som i sig själv är för svagt utbildat för
att med sina egna resurser hemföra segern, ingår förbund med
»driftskikten» i den mänskliga karaktären och genom något slags
ideens »list» utnyttjar dessas motivbildande krafter för sina syften.
Det är icke min avsikt att här diskutera denna teoris räckvidd
för belysning av det historiska skeendet, men den har i själva
verket en viss tillämpning ä ven inom uppfostrans område. Varje
uppfostrare vet, att det inte tjänar mycket till att ständigt vädja
till det högsta, mest översvinnliga. Och det finns nog en viss ädelpedagogik,
som i all välmening just genom sitt ansträngda höjdläge
lätt förfelar sitt syfte. Å ven i pedagogikens värld är det
farligt med alltför stark luftförtunning. Aven här gäller det nog
i viss mening att genom en pedagogisk »list» ta i sin tjänst driftskikten
i det mänskliga väsendet genom att vädja till de naturliga
behov och ambitioner, som tillhöra det normala psykets utrustning.
Och målet är ju hela tiden det legitima: att göra »ideerna»
till »makter», att förankra »lärdomarna» i de själens skikt, där
de kunna bli motiv. Men därtill kommer en annan sak, som här
inte får förbises: den inte minst viktiga sidan av etisk fostran
består i att övervaka och stimulera den motivförskjutningsprocess,
varigenom det ideella småningom frigör sig från sin primitiva
förankring och framträder som egenvärde. Men det inflytande,
det här är fråga om, har intet med moraliska pek.J?innemetoder
att göra. Och det gives ingen psykologisk formel för den personliga
utstrålning, som är all andlig påverkans innersta hemlighet.
Men lika visst som idealiteten har sin resonansbotten i naturlivet,
lika visst visar den utöver sig själv till det rike, som ligger
över naturen. Och här lämnar oss »personlighetspsykologin» i
sticket. Då det gäller att bygga upp den konstanta själsriktning,
som vi kalla karaktär, måste de andliga krafterna i en människas
väsen engageras på ett djupare och varaktigare sätt än som är
möjligt »inom idealitetens gränsen. Den livsstil, det gäller att
252
Undervisning och uppfostran
skapa;- måste inifrån upplevas som evighetsvärde. Etiketter ha vi
fatt nog av i modern uppfostran, etiketter både med ande och
natur som ursprungsbeteckning. Det finns en »idealistisk» pedagogik,
som aldrig får grepp om den verkliga människan. Och en
psykologisk doktrin, som reducerar det andliga till en produkt av
det animala livet, stannar å andra sidan med nödvändighet nedanför
det mänskligas höjdläge.
Nu måste vi även inom pedagogiken se verkligheten som den
är, om inte obotlig skada skall ske. Vad vi nu först behöva här
som på andra områden är en realistisk syn på människan både
som andevarelse och som - »syndare». Ty endast så kunna vi se
vägen till det mänskligas återupprättelse. Så blir uppfostrans
problem till sist ett med frågan om att bli rni:inniska. Och all
djupare erfarenhet pekar mot att svaret måste sökas på det religiö
a området, eller mera konkret uttryckt: i personlig kristen
tro. Evangeliets centrala gestalt är också samtidens och att tilllämpa
detta på uppfostran är den kristna skolans program.
I religionsundervisningen har skolan - eller borde ha - det
främsta medlet för andlig påverkan och därmed för karaktärsfostran
i detta ords djupaste mening. Villkoret är, att läraren
förmår förmedla ett starkt ocli av personlig övertygelse buret
intryck av kristendomens verklighet som livsomskapande och
frälsande makt. Och ju djupare han kan föra de unga in i det
kristna andearvet och väcka deras längtan att äga det, desto bättre
fyller han sin uppgift. Aven här - och framför allt här -
betyder det personliga mera än metoden, varmed inte skall sägas,
att denna är likgiltig.
Att närmare skissera denna undervisnings mål och medel ligger
emellertid utanför ramen av denna uppsats. .J ag vill här endast
till sist i anslutning till vad som ovan sagts om det personligas
roll tillägga, att vi även på uppfostrans område behöva en ny
andlig beredskap, en de goda viljornas och det kristna samvetets
beredskap, och därmed också en ny människogemenskap på ärlighetens
och osjälviskhetens grund och - inte minst - en ny
ödmjukhet. -
Jag kan inte avsluta denna konturteckning till skolans uppgifter
utan att erinra om den vise gamle lärarens ord: pedagogik
är något som man gör, inte n got att teoretisera över. Det händer
dock ibland, att även den som efter ringa förmåga »gör» pedagogik,
känner behov av att för sig själv klargöra, vad det egentligen
är hans gärning syftar till. Och då de stora skolfrågorna
253
K risto/er Benzow
nu åter stå på dagordningen, kan det inte nog eftertr:-;·ckligt
betonas, att problemet om ungdoms fostran måste lösas utifran
en pedagogisk helhetssyn, där de olika intressena få underordna
sig det stora gemensamma målet : att dana människor.
Undervisning, säger en modern svensk författare, avser att
bibringa ett visst innehåll, uppfostran avser att bibringa en viss
form. Om resultatet av undervisning kan jämföras med gjutgod ~
så kan resultatet av uppfostran jämföras med smide. Den gjorda
distinktionen ma gälla vad den kan, och man kanske har rätt att
- som här skett - tala om uppfostran genom undervisning.
Säkert är, att det är smide vi nu behöva, hållfast människosmide.
254