ANDERS ARFWEDSON: standarden l den nya skolan Skolan sviker eleverna genom att ge dem för dåliga baskunskaper. Detta är det verkliga felet med den nya skolan, menar sekreterare Anders Arfwedson i sin artikel. Han analyserar den nya svenskundervisningen - ett skräckexempel kallar han det själv. Grundläggande färdigheter måste på nytt prioriteras. Detta är den enda lösning på problemen som till sist finns. Om man säger, att det i många avseen· den är illa beställt med kunskapsstandar· den i den svenska skolan, säger man för· visso varken något nytt eller något origi· nellt. Den sjunkande kunskapsstandarden även ifråga om tämligen elementära ting som räknefärdighet, satsbyggnad och grundläggande språkkunskaper kritiseras ständigt av universitetslärare, gyrona· sieinspektörer och arbetsgivare. Det tycb i huvudsak endast vara de som bär ansva· ret för skolreformerna som anser att all· ting nu är bättre än förr. Men för att komma åt de brister, som ovedersägligen finns, är det nödvändigt att närmare granska förutsättningarna för de utbildningsresultat man kritiserar. Att göra enkla jämförelser mellan förr och nu är, på grund av de radikalt ändrade för· utsättningarna, inte alltid meningsfullt. Grundskolan är, till skillnad från den gamla realskolan, ingen urvalsskola. En elev må prestera aldrig så usla resultat - han måste ändå igenom de nio åren. Att många elever går ut grundskolan med undermåliga kunskaper i snart sagt alla ämnen säger därför knappast någontq om undervisningens standard. ningen kan vara utmärkt, målen ligt formulerade, lärarnas utan tadel. Att alla elever inte når t l k å u a g le ti så ti m V< gr de je. ffi• br 19 ef' nu Fe På gymnasieskolans treåriga linjer, dvs de linjer som motsvarar det gamla gymuasiet, blir resonemanget självfallet nå- got annorlunda. Gymnasieskolans teoretiska linjer bildar i högre grad än grundskolan en urvalsskola där man kan förutsätta att de minst studiebegåvade eleverna fallit bort. Men också här gäller något av det som ovan sagts beträffande grundskolans förutsättningar. Gymnasieskolans treåriga linjer är inte alls i samma grad som det gamla gymnasiet en skola enbart för den intellektuella eliten - inte ens om begreppet "elit" tas i ganska vid mening. 1960 motsvarade studentexamensfrekvensen ca 13 procent av en årskull 20- åringar. Nu ligger motsvarande siffra på ungefär det dubbla- 26 procent. Enbart genom denna kraftiga ökning av andelen ur varje årskull, som går igenom gymnasiets treåriga linjer, följer självfallet en sjunkande genomsnittlig prestationsförmåga (om prestationerna förutsätts stå i ett tämligen direkt förhållande till studiebegåvningen). Men nu är det inte heller de 26 "bästa" procenten ur varje årskull som studerar vid de treå- riga, teoretiska linjerna. I den nya, integrerade gymnasieskolan utövar vissa av de tvååriga, mer praktiskt inriktade linjerna en stark lockelse på många elever med goda studieförutsättningar. Den utbredda akademikerarbetslösheten under 1970-talet och svårigheten att få arbete efter en enbart teoretisk gymnasieutbildning har förändrat rekryteringsmönstret. Följden har bl a blivit, att medan det rå- 347 der hård konkurrens till vissa tvååriga linjer (t ex vårdlinjen) går det ibland ganska lätt att komma in vid de treåriga. studieförutsättningarna hos de 26 procent, som i dag studerar vid de 3-åriga linjerna är med andra ord inte alls desamma som gällde för eleverna i det gamla gymnasiet. Skolans misslyckande Detta utgör en av de viktigaste förklaringarna till varför skolan misslyckas med att hävda den allmänna kunskapsstandard, som vi varit vana vid att förvänta oss av gymnasieelever. Det faktum att undervisningen i dagens gymnasieskola snarast är bättre än tidigare, främst beroende på att lärarbristen nu är hävd, har inte räckt till för att kompensera förändringarna i elevunderlagets sammansättning. Till detta kommer också att vissa pedagogiska nymodigheter - t ex den "nya matematiken", direktmetoden ifråga om språkundervisning osv - visat sig tämligen misslyckade. Följaktligen kan en elev som just gått ut någon av gymnasieskolans treåriga linjer se ut nästan hur som helst. Det finns A-studenter också i dag, låt vara att de inte kallas så. Det är t o m troligt att vi idag har flera A-studenter än på 1950-talet, i absoluta tal räknat. Men de finns nu spridda på ett stort antal lärosäten, vid ett stort antal institutioner, och "upplevs" just därför av många universitetslä- rare ofta som undantagen vilka bekräftar regeln - den regeln, nämligen, att kvali- 348 teten på studenterna har sjunkit. Majoriteten av studenterna är högst medelmåttiga ifråga om förkunskaper och studieförutsättningar. Många förefaller att ha tillägnat sig rätt lite av den "bildning" som den gamla mogenhetsexamen förutsattes garantera. Det resonemang jag här fört är i huvudsak det som försvararna av utbildningsreformerna brukar tillgripa för att förklara och försvara den lägre genomsnittliga kvaliteten hos studenterna av i dag. Jag bestrider inte att de har rätt - så långt. Med givna förutsättningar måste väl resultatet bli ungefär det som vi uppnår i dag. Eller måste det inte det? Nej, ty en bra förklaring kan ändå vara ett klent försvar. Fakta är nämligen följande. De allra flesta gymnasieelever kan inte ·skriva en acceptabel svenska. U ttryckssättet är torftigt, stilkänslan outvecklad, och .även mycket elementära fel såsom stavfel, meningsbyggnadsfel o dyl är mycket vanliga. Något sinne för vad formell korrekthet kräver har sällan hunnit utvecklas. Den låga standarden ifråga om språkbehandling är så påfallande, att det inte kan förklaras med hänvisningar till ett annorlunda rekryteringsunderlag. Vid universiteten är man allvarligt bekymrad. Biträdande professorn i statskunskap i Uppsala, Nils Elvander, som i våras hade ett korttidsförordnande som gymnasieinspektör, skriver i sin rapport till skolöverstyrelsen bl a följande: "Som det nu är tvingas professorerna inte sällan rätta elementära grammatikfel i manuskriptet till doktorsavhandlingar, och i några äm· nen har man rentav funnit det nödvän· digt att införa övningar i komposition och stilistik i forskarutbildningen. En uni· versitetslärare måste känna fasa inför vad som komma skall om inte det av Lgy 70 (1970 års läroplan för gymnasiet sanktionerade förstörelsearbetet omedelbart stoppas." Vid de tekniska högskolorna brottas man med enorma kvalitetsproblem. Det visar sig, att en mycket stor del av de studerande har svårt att ens hjälpligt begripa den undervisning som meddelas, därför att den matematik som förutsätts aldzic har inhämtats. Det brister till och med ifråga om den mest elementära räknefäro digheten. På många håll har man tvint ats införa regelrätt stödundervisning matematik, eftersom den reguljära undervisningen annars blir helt meningslös. Ifråga om moderna språk är situationea föga bättre. I många ämnen har man Q. digare kunnat använda kurslitteratur pi engelska. I vissa ämnen har nästan utes!Uo tande engelskspråkig litteratur använoch det har sällan utgjort något probl Så icke idag. Sedan några år tillb kräver studenterna allt oftare en svenskspråkiga böcker. De klarar inte engelsk text. Vi skall inte tala om bö på tyska och franska. För flertalet utbildningar vid unive tetet och högskolor är detta självfallet problem, även om man nödtorftigt klara situationen genom att byta ut delar av den utländska kurslittera mot svenskspråkig. I de rena spr· f f Ii n a d g aJ dierna kan problemet dock inte döljas utan får konsekvenser för universitetens utbildningsstandard. De skriftliga över- !ättningsprov, som blivande lärare i engelska, tyska och franska måste genomgå för att bli godkända för 40 poäng (i princip motsvarande 2 betyg enligt den gamla ordningen), ligger nu obetydligt över tidigare studentexamensstilar i svå- righetsgrad. standardsänkningen har alltså gått så långt, att man tolererar ganska många elementära grammatikfel också av blivande språklärare. laskunskaperna Detta är alltså den nya skolans följder så- dana de upplevs vid universitet och högskolor. Det är mot dessa uppenbara missförhållanden, som kritiken mot skolan framförallt måste sättas in. Under lång tid har försvararna av skolreformerna förskansat sig bakom argumentet, an det inte går att göra jämförelser med den tidigare realskolan och det gamla gymnasiet, eftersom eleverna nu lär sig andra saker än tidigare. Dagens elever tror ibland att Karl XII levde på 1500-talet, och de vet kanske inte alls något om Stiemhielm och Atterbom, men det beror på att dessa gestalter i stort sett förbigås i nuvarande kursplaner, heter det. Men i gengäld kan eleverna så mycket mer om svensk samhällsekonomi, u-landsproblem och filmkunskap, de tränas i argumentationsanalys och demokrati och de vet betydligt mer än sina föräldrar om barnpsykologi och binära tal. Javisst. Kursplanerna har förändrats. '349 Men skolreformernas företrädare missar poängen när de försöker göra detta med Karl XII och Stiernhielm till ett huvudnummer. Det är inte dem den tungt vä- gande kritiken gäller. Det allvarliga är ju, att det är de grundläggande färdigheterna, de ofrånkomliga baskunskaperna som är så bristfälliga. Varför missköts då basfärdigheterna så- som svensk skrivning, räknefärdighet osv? Varför har de moment, på vilka all vidare utbildning nödvändigtvis måste bygga, kommit att skjutas i bakgrunden till förmån för nya ting, som i och för sig kan te sig angelägna, men som just på grund av de bristfälliga grundkunskaperna ofta kommer att hänga i luften? Vi har här säkert att göra med ett komplex av motiv. Den gamla folkskolan lade huvudvikten vid basfärdigheterna - läsning, skrivning och räkning. Dess ambitioner var onekligen begränsade. Bakom de stora skolreformerna har därför funnits en stark strävan att höja ambitionsnivån. Alla elever skulle få betydligt mera med sig ut i livet än det minimum, som ansågs räcka för den stora majoriteten av tidigare generationer. Den nya skolan blev emellertid inte bara en reaktion mot en tidigare låg ambitionsnivå. Den blev också en reaktion mot den gamla skolans metoder, mot allt det som uppfattades som själlöst tragglande av elementa. Så förvisades inte bara metoderna till historiens skräpkammare, utan med dem också metodernas föremål. Elementa sattes på undantag, och intresset koncentrerades på allt det nya. Kan- 350 ske gäller detta inte så mycket de lägsta klasserna, som alltjämt måste domineras av de grundläggande momenten. Men den metodiska påbyggnaden och det systematiska befästaodet av kunskaperna högre upp i klasserna har allvarligt eftersatts. Det är knappast någon överdrift om man säger att det vilar ett kaleidoskopiskt drag över kursplanerna i många ämnen, som möjligen är fantasieggande, men knappast ägnat att leda till en gedigen utbildning. Att skriva svenska För att konkret belysa situationen, skall jag ta ett exempel. I de gamla läroverken lades stor vikt vid den metodiska trä- ningen i svensk skrivning. Redan i början av realskolan skrevs svensk uppsats tre gånger per termin. Ambitionerna ökade efterhand. I de högre klasserna skrevs svensk uppsats "på sal" under tre- och småningom fyra-timmarspass, för att slutligen i gymnasiet bli s k heldagsskrivningar. Det var fråga om regelbundet återkommande, koncentrerade skrivansträngningar, som gradvis uppövade den språkliga uttrycksförmågan och den stilistiska säkerheten. Under de åtta åren i lä- roverket medhanns alltså bortåt femtio uppsatser. Hur ser det ut i dag? Skrivövningarna i grundskolan omfattar främst enkla referatövningar, förståelseprov o dyl. Om uppsatser i traditionell mening är det inte fråga. Enligt läroplansanvisningarna skall läraren dessutom acceptera det faktum, att ungdomar uttrycker sig på ett annat sätt än det vårdade skriftspråket kräver, och vara sparsam med rättelset Kort sagt, det går an att skriva ungefär hur som helst. I gymnasiet har man alltså inte myckd att bygga vidare på. De praktiska ins(a. gen betonas i läroplanen, man skri brev, PM o dyl, och det talas också oo "skisser", "referat" snarare än om medw. ten, aktiv textkomposition. Också Ji gymnasiet har kraven på språklig korreb het svagt stöd i läroplanen. Som korttidsförordnad gymnasieins tör hade jag för ett par år sedan sj" möjlighet att närmare studera vad detta i praktiken innebär. Jag såg in "uppsats" som i omfång överskred handskrivna sidor, och även de bästa verna gjorde sig skyldiga till grova taktiska fel. Torftigheten i uttryckssä och den outvecklade stilkänslan var p' lande. Och när skulle egentligen n' stilkänsla ha kunnat utvecklas, då kn past några tillfällen ges? Hur skall rekthet uppnås, när läraren uppenb gen måste ålägga sig stor återhålls med rättelser och "vara medveten om vi upplever en brytningstid när det - våra språknormer"? Exempel kan självfallet tas också andra ämnen, men jag har här valt kan, eftersom just förmågan att s måste hänföras till de nödvändiga b digheterna. Min slutsats kan inte bli nat än en: Med sin nedvärdering av metodiska träningen av basfärdi och med sin överdrivna ambition tillföra svenskämnet ett otal mera :et !r. är .et aer m e- .tkIv Jt :n rå el· ~t 1- n ) · rl · :t tt :r n ,_ a ·- 1 r lera moment, sviker skolan det som borde tara dess viktigaste skyldighet - att ge eleverna nödvändiga färdigheter inför bisatta studier och inför utträdet i arbetslivet. Svenskundervisningen är det ftrkliga skräckexemplet. Men i princip bn samma resonemang tillämpas på flera av de viktigaste ämnena. Slolans målsättning Det är alltså inte riktigt och rimligt att förklara al.la brister i den aktuella kunskapsstandarden med att urvalet av elever i gymnasium och vid universitet och bögskolor nu är bredare än tidigare. Det ir självfalJet riktigt att denna faktor spelar en betydande roll. Om den andel av en årskull som går vidare till högre utbildDing stiger från 5 procent till 20 procent vilket mycket grovt motsvarar utvecktingen under 1960-talet), är det rimligt att acceptera en lägre genomsnittlig prestationsförmåga hos denna betydligt större srupp; det finns inte 20 procent lysande begåvningar i en årskull ungdomar (och fanns förresten inte heller i de tidigare 5 procenten). Men det är inte rimligt att denna grupp efter tolv års skolgång skall vara så illa rustad ifråga om grundläggande kunskaper och färdigheter att många har svårigheter att fullfölja sin utbildning på högskolenivån. Det är heller inte rimligt att universitet och högskolor skall behöva anpassa sin undervisning och sänka sina utbildningsmål därför att den avlämnande skolan inte förmår hävda en acceptabel utbildningskvalitet. Utbildningsmålen 351 högskolan är relaterade till arbetslivets krav, och de kraven sjunker inte. Härav följer, att det är skolan som måste anpassa sig. Detta låter kanske trivialt, men råkar vara en tanke som strider mot gällande utbildningspolitiska doktriner. Såvitt jag förstår, finns det bara en lösning på det problem jag här har behandlat. De som handhar utbildningsplaneringen i skolan, både grundskolan och gymnasieskolan, måste fås att prioritera alla sina önskemål om vad som bör rymmas i kursplanerna. Det som är centralt måste skiljas ut från det som är perifert. Grundläggande färdigheter, som är nödvändiga, måste lyftas fram och ges en starkare ställning. Bland övrigt läroplansgods, av vilket mycket i och för sig är intressant och önskvärt, måste en del rensas bort och annat tonas ned. Skolans mål skulle härigenom bli mindre spektakulära, förvisso, men i gengäld mera realistiska. Detta ter sig särskilt nödvändigt mot bakgrund av att gymnasieutbildning och högre utbildning nu ges ti.ll en betydligt större andel ungdomar än tidigare. Det ter sig paradoxalt att man trott, att man med framgång skulle kunna genomföra en tyngdpunktsförskjutning från fundamentala läroplansmoment till mer extravaganta just i ett skede, då man genom en breddad rekrytering fört in nya grupper med sämre förutsättningar att svara mot dessa höjda ambitioner. Men det är vad man trott. Man skall kanske inte alltför mycket förvånas över att resultaten blivit som de är.