Print Friendly

Skoldebatt

Av Redaktionen | 31 december 1960


1960


Artiklarna från Svensk Tidskrifts årsböcker är inskannade och sedan hjälpligt överförda till text. Denna sida ska mest ses som en bas för sökfunktionen. Läsbarheten blir bäst om man väljer PDF-versionen.

Acrobat Reader för att läsa PDF kan hämtas här.

SKOLDEBATT
DEBATTEN 0111 skolväsendets utformning började redan under kriget men fick sin egentliga näring
då för 10 år sedan det förslag framlades, som ledde till 1950 års riksdagsbeslut om den nioåriga skolplikten. Att detta beslut föregicks
av ett intensivt motionsförfattande
är i gott minne, men det är kanske
inte fallet med debatterna i kamrarna, som dock nådde en hög nivå,
och vari första kammaren väl försvarade sin plats i vårt parlamentariska system. Inte minst bidrog då-
varande högergruppledaren i denna
kammare, Georg Andren, till den
höga nivån genom ett prov på sin
legendariska vältalighet. Han var
ju i eminent grad sakkunnig, då
han endast få år tidigare hade varit
ecklesiastikminister och hade haft
rika tillfällen att se skolfrågan från
många synpunkter.
Omedelbart efter riksdagsbeslutet fick allmänheten bevittna en
egenartad diskussion partierna
emellan hur beslutet skulle tolkas.
Något slutligt svar på frågan har
knappast öppet presterats. Att skolplikten utökats till nio år var helt
klart för alla i beslutet deltagande,
men huruvida enhetsskolan enligt
1946 års skolkommissions modell
Av direktör FOLKE HALDEN
samtidigt införts var oklarare. Genom tillsättandet av en skolberedning med uppgift att samla in erfarenheterna av försöksverksamheten
med enhetsskolan har väl det beskedet omsider lämnats, att den
nioåriga skolans slutliga utformning inte utan vidare skall följa de
över 10 år gamla planritningarna.
Hur resultatet kommer att kallas
spelar ju mindre roll.
För den, som vill följa debatten i
dess olika skeden finns det rik tillgång till litteratur vid sidan av
riksdagstrycket. Då och då kommer
nya bidrag. Flitigast är väl 1946 års
män och kvinna, som då och då
lagt fram sina synpunkter, inte helt
oväntat i den anda de själva velat
främja i sitt grundläggande arbete.
Detta kan sägas utan klander. Vidare finns en del försök till mera
kritisk granskning. Hur som helst,
en analys av de skilda tankelinjerna i skolreformen torde äga så-
väl aktualitet som intresse för den
som önskar följa frågan men inte
har tillräcklig tid till förfogande för
en mera omfattande läsning. Som i
varje annan stor samhällsfråga
finns där hopvävda, korsande varandra, en mängd synpunkter. ställningstagandet blir för alla resultatet av en vägning, där subjektiva
synpunkter och erfarenheter spelar
stor roll.
Till de tankelinjer, som kanske
bör tas först i betraktande, hör de
ideologiska. De är de mest subjektiva och känsloladdade, i själva verket är de ju ingenting annat än
värderingar. Typiskt är att dåvarande ecklesiastikministern Erlander redan långt innan skolkommissionen lagt fram sitt slutbetänkande skyndade sig att inmuta dess
väntade resultat som det socialdemokratiska skolprogrammet. Därigenom skapade han redan tidigt en
partibundenhet som väl i viss utsträckning allt sedan dess har följt
frågan. Kanske det var den ära hö-
germannen Bagge vann genom sitt
initiativ att börja utreda skolvä-
sendet redan i början av kriget,
som gjorde det till synes nödvändigt att så snabbt adoptera ett förvisso inte heller tidigare helt faderlöst barn. Denna ideologiska anknytning spelar alltjämt en roll i
skoldebatten och inte minst gjorde
den sig tydligt märkbar i det redan
antydda :.eftersnacket», då riksdagens beslut skulle tolkas av de
skriftlärde. Sannolikt får vi en ny
påminnelse om den, då enhetsskoleförsöken skall offentligt redovisas
och den slutgiltiga utformningen av
den obligatoriska skolan skall fastställas, om nu något i den vägen
kan bli slutgiltigt i ordets egentliga
betydelse. Man kan beklaga, att
rena värderingar med en stark
prestigebindning får göra sig gäl- 31- 60164077 Svensk Tidskrift H. 8 1960
443
lande i betydelsefulla, långsiktiga
samhällsfrågor, men de hör till de
fakta, som spelar en roll, ibland
den avgörande, i vår tillvaro.
Det har sagts, att skolreformen
är vår sista stora socialreform, det
sades före de uppslitande pensionsdebatterna, men synpunkten finns
där. Denna sociala tankelinje tar
fasta på utjämningen mellan klasser och landsändar. Den gamla tröskeln :.läroverk» skulle slipas ner
och inte längre skilja rik från fattig, landsbygd från tätort. skolreformen anslöt sig från den synpunkten naturligt till de sociala välfärdsanordningar, som ju tjänade
samma syfte. Prägeln av obligatorium fanns där också, ehuru denna
benämning dök upp i ett senare
sammanhang. Denna synpunkt på
den obligatoriska skolan har nära
anknytning till den ideologiska, och
dess betydelse får inte förbises.
Skolan skall bli ett av flera instrument till utplånandet av klassgränserna, till förverkligandet av likhetsidealet. Därvid talas om de geografiska orättvisorna, som har givit
tätorternas barn större möjligheter
att skaffa sig högre skolbildning än
landsbygdens. skolreformen framstod sålunda som en åtgärd av rättvisa för landsbygden och många
menar, att detta är dess största förtjänst. Kanske enhetsskolan blir
glesbygdens form medan tätorten
finner andra vägar, som kan möta
det troligen allt mera påträngande
kravet att sörja för eliten. Det
bygderomantiska inslaget i lands- 444
bygdsdiskussionen återfinns också i
denna fråga. Skolan kan vara ett
medel att hålla ungdomen kvar i
bygden. Då skolan läggs ner, sker
avfolkningen snabbare, de unga familjerna söker sig till trakter, där
de kan ge sina barn en god skolgång. Näringslivet lokaliseras till
orter, dit anställda kan lockas bl. a.
med denna förmån, och där väl utbildad ungdom ingår i rekryteringsunderlaget. Inför dessa argument har partilinjerna brustit, och
ivern att rädda landsbygden från
undergång redovisas från alla håll.
Till de sociala tankarna kring
skolan hör också iden att skolgången skall vara kostnadsfri för
den enskilde. Hela raden av skolsociala anordningar hör till bilden:
fria läroböcker, fria måltider, avgifternas slopande, skolskjutsar,
stipendier och nu, senast infört, det
»förlängda barnbidraget». Målsättningen är dels att inte lägga några
direkta avgifter på skolgången, dels
att genom bidrag utjämna bl. a.
geografiska orättvisor, för att använda det gängse tänkesättet.
En väsentlig social synpunkt leder till en önskan att lära eleverna,
och därmed på längre sikt medborgarna i allmänhet, att ta hänsyn till
andra, att samarbeta. Detta är ett
huvudargument för enhetsskolan
och för sammanhållningen av klassenheterna i stort sett utan differentiering. Även yrkesutbildningens inpassning i den obligatoriska skolan
hör åtminstone delvis till konsekvenserna av detta resonemang.
Till dessa frågor blir det emellertid
tillfälle att återkomma.
Det är truistiskt att framhålla, att
pedagogiska överväganden gjorts i
skoldebatten. Till huvudsakerna
hör därvid målsättningen. Historien
lär oss, att det folk, som har en hög
kultur, har bättre möjligheter att
överleva kriser än andra. Detta är
ett relativt resonemang. Vi låg
länge väl till i fråga om folkbildning, men har nu hunnits upp av
åtskilliga nationer. Vi måste utrusta oss med bättre bildning, ökat
kunnande. Förlängningen av skolplikten till 9 år blev en allmänt accepterad följd av detta resonemang.
Skolan är dock grundstenen i vår
kultur. Vad skall då de nio åren användas till? Skall vi specialisera
ungdomen på ett tidigt stadium?
Det skulle på sätt och vis strida
mot den allmänkulturella synen.
Skall vi ta sikte på kunskaper eller
attityder? Världen har förändrats,
alla måste inpassas i större sammanhang, vilket i sin tur kräver
både kunskaper, t. ex. i språk, och
en fostran till samarbete. Vilket
är viktigast? En sekelgammal pedagogisk tankenöt kan inte knäckas
objektivt riktigt av några utredningar, lösningen måste ha ett
starkt inslag av subjektivitet, av
värdering. Denna värdering har resulterat i att skolans mål i första
rummet anges vara fostran till goda
medborgare, i rent demokratisk
samarbetsanda. Förutom organisatoriska följder, till vilka det finns
anledning återkomma, har detta
program självfallet rent pedagogiska konsekvenser. Först och
främst får de s. k. orienteringsämnena en starkare ställning. Vidare
omgrupperas fordringarna inom
ämnena. Kraven på detaljkunskaper får vika för översikter och för
självständigt arbete, då grupper av
elever övar samarbete samtidigt
som de inhämtar kunskaper. De pedagogiska metoderna genomgår så-
lunda en viss förändring. En tankeställare får iakttagaren, då han
upptäcker att de grundläggande
ideerna redan har åtskilliga år på
nacken även om man inte söker
återföra dem till Sokrates. Aktivitetspedagogik, intresseområden
o. dyl. utformades idemässigt i början av vårt århundrade. Inkubationstiden är ofta lång i sådana
sammanhang.
Fostran till »samhällsdugliga
medborgare» är inte ett slagord
som lätt låter sig konkretisera i
kursplaner eller metodiska anvisningar. Vad behöver nämligen samhället? Det finns i skoldebatten två
huvudlinjer i detta avseende, som
förtjänar beaktande. Den ena menar, att kunskap om samhällets
uppbyggnad och funktion samt
fostran att underkasta sig vissa för
samlevnaden väsentliga regler är
det väsentliga. Mot detta står individens krav på eget liv, fri utveckling efter egna förutsättningar. Vidare finns synpunkten, att samhället för sin utveckling kräver kunskaper, specialiserade kanske men
långt drivna; det är elitens problem
445
som anmäler sig. Skall medelmåttan bestämma utvecklingstakten eller skall vi nödgas acceptera naturens orättvisa fördelning av begåvning och ge de gynnade tillfälle att
utvecklas så långt deras förutsättningar medger, även om enhetsskolans ide skulle komma i kläm?
De lösningar som i huvudsak kan
tänkas på elitfrågan är alla något
slag av differentiering. En intellektuell prokrustessäng är inte önskvärd. Den gamla parallellskolan var
ett slags differentiering, varvid dock
ekonomiska och geografiska omständigheter spelade en så stor roll
att den intellektuella eliten inte
kunde påstås bli väl tillgodosedd.
Det har skett förändringar därvidlag, och tänkbart vore det ju att
söka åstadkomma rättvisa i utbildningsavseende även med den typen
av differentiering. Enhetsskoletanken anvisar en annan typ av differentiering inom klassens ram, nivådifferentiering. Det uppstår en
påfallande osäkerhet i argumenteringen, då enhetsskolans föresprå-
kare kommer till denna fråga. Den
är också den kanske svåraste i både
teori och praktik. Hur den slutliga
lösningen på problemet blir kan
inte nu förutses, om det är någon
mening alls med försöksverksamhet torde den föreligga här.
Enhetsskolan står och faller med
yrkesutbildningslinjen har det hävdats från flera håll. Uppenbarligen
är skolan för många redan efter 7
eller 8 år obekväm och olustbetonad. Vidare kan inte på långt när
446
alla elever gå vidare till högre skolor, och en avslutning behövs då
också för andra. :.Inte för skolan
utan för livet.» Livet, det är arbetsliv, förvärvsliv, då krav ställs på
kunskaper och färdigheter. Tanken
att leda ungdomen vidare in i reguljär yrkesutbildning efter skolpliktens slut låg nära till hands
och fick allmän anslutning.
skolberedningen synes ha givit
upp tanken att meddela yrkesutbildning i enhetsskolan. Ambitionen att ge ungdomen ett vidsträckt
val av yrken att syssla med redan i
klass 9 har lokalt kunnat vålla svå-
righeter och kraven på praktikplatser hos företagen har varit betydande. Det har emellertid uppenbarligen fungerat väl hittills. Den
nya ståndpunkten synes innebära,
att också yrkesutbildningen inom
enhetsskolan blir av mycket allmänorienterande natur. Härtill
torde föga vara att genmäla, förutom en förhoppning att de klart
yrkesbestämda må få fullgöra skolplikten i en yrkesskola av något
slag, som gör att det nionde skolåret – i detta fall följt av ytterligare ett eller ett par – ter sig
meningsfullt och framtidspräglat.
Försommaren 1960 formulerade
1957 års skolberedning sina synpunkter i kompromissens tecken.
Enighet synes därvid ha uppstått
kring de tidigare livligt diskuterade
differentieringsfrågorna. De mera
utrerade meningarna i båda riktningarna har jämkats mot mitten.
Vad detta innebär är inte lätt att
klart formulera eller ens uppfatta.
Emellertid vill det synas som om
den nioåriga skolan skall bära skolpliktens allmänbildande och allmänfostrande prägel. Varken yrkesförberedelsen eller den intellektuella träningen skall tydligtvis få
en deciderad ställning. Detta måste
då innebära, att starka krav kommer att ställas på fortsättningen.
Både individ och samhälle måste
kräva tillgång till mera specifik utbildning och träning för effektivt
utövande av ett yrke – manuellt
eller intellektuellt, i företag, yrkesskolor, gymnasier och universitet.
Det krav på effektivitet i skolarbetet, som inte minst högern
framförde vid 1950 års riksdagsbehandling, avförs på sätt och vis
genom skolberedningens ställningstagande från enhetsskoledebatten,
om den nu inte aktualiseras på
andra vägar, och hänförs till nästa
etapp i undervisningsväsendets planering. Självfallet råder väl enighet
om att också enhetsskolan skall
vara effektiv i den betydelsen, att
den väl skall fylla sin uppgift. Mätbarheten blir dock begränsad med
målsättningen sådan den f. n. ter
sig, och betygspoäng och intellektuella prestationer duger inte som
måttstock. Effektivitetskravet återkommer dock med förnyad skärpa,
då den egentliga yrkesutbildningen
skall planeras och genomföras. Det
riktar sig då till samhällets yrkesskolor och till företag av skilda
slag, som måste spela den dubbla
rollen av utbildare och utbildningsavnämare i allt större utsträckning.
Det riktar sig till gymnasierna, vars
intellektuella träning måste bli skarpare om bl. a. universitetens krav
skall kunna tillgodoses. Alla är väl
på det klara med att stora krav
ställs av nationen i detta avseende
i framtidens värld. Ytterst riktar
447
sig effektivitetskravet till lärarna
på dessa stadier, som får en svår
men inspirerande uppgift, att på
basis av enhetsskolans allmännare
utbildningsmål med pregnans och
ihärdighet lägga grunden för ökade
personella insatser.

Comments are closed.

ANNONSER:

Axess

Pengar för ingenting

webshop_banner