Print Friendly

Olika begåvningstyper och vår framtida skola

Av Redaktionen | 31 december 1954


1954


Artiklarna från Svensk Tidskrifts årsböcker är inskannade och sedan hjälpligt överförda till text. Denna sida ska mest ses som en bas för sökfunktionen. Läsbarheten blir bäst om man väljer PDF-versionen.

Acrobat Reader för att läsa PDF kan hämtas här.

OLII(A BEGÅVNINGsTYPER
OCH VÅR FRAlVITIDA SKOLA
.4.v »HUMANIST»
NÅR beslutet om enhetsskolan fattades av riksdagen 1950, var
detta begrepp ännu alldeles oklart. Den ene menade ett, den andre
något helt annat med ordet »enhetsskola». I själva verket torde
detta ha varit en av förutsättningarna för att beslutet över huvud
taget skulle komma till stånd. Trots att frågan stötts och blötts i
kommission och remissinstanser, var ju fortfarande utredningen
så ofullständig och svävande, att 1920- och 1930-talens mera anspråksfulla riksdagar med all sannolikhet skulle ha vägrat att
fatta ståndpunkt med en hänvisning till det bristfälliga materialet
och begärt förnyad utredning med ordentligt utarbetade projekt,
vilkas konsekvenser kunde överblickas. Men 1950 ansågs det på
många håll närmast opassande att begära sådana efter gammal
god förvaltningspraxis utarbetade förslag från Kungl. Maj:t.
Man nöjde sig med att tro på optimisternas försäkringar om, hur
bra allt skulle bli, fast man intet säkert underlag hade att döma
efter. Som en brasklapp satte man så in den beryktade satsen, att
försöksverksamheten i en framtid skulle få avgöra den omfattning
och det innehåll, som enhetsskolan skulle få. Det må lämnas därhän i detta sammanhang, huruvida vissa av enhetsskolans tillskyndare medvetet använde löftet om försöksverksamhet för att
lura opponenterna att gå med på åtgärder, som dessa i grund och
botten ogillade, fast de ej ville säga så rent ut. När försöksresultaten i sinom tid redovisas och definitiva förslag framläggas, kan
man, menade många opponenter, som 1950 tego, alltid få tillfälle
att fria sig från ansvar genom att säga nej. Men de glömde, att
verksamheten skulle ledas av enhetsskoleentusiasterna, vilka så-
ledes skulle allt framgent behålla initiativet i frågan. Både riksdagen och Kungl. Maj:t ha också sedermera fattat beslut, som inskränkt försöksverksamhetens frihet och mer eller mindre sökt att
dirigera dess frihet. Hänvisningar till 1950 års dubbelbottnade be- 259
‘f .
·(.
»Humanist»
slut ha kvävt opposition på dessa punkter på ett sätt, som skulle
ha stäckt riksdagens enighet 1950 i sin linda, om man då förutsett
metoderna. Det grundläggande felet 1950 var naturligtvis, att oppositionen då saknade ett av den själv accepterat alternativ till
enhetsskoleprojekt. Under de år, som gått sedan dess, synes tyvärr
föga ha blivit gjort för att utforma ett sådant, trots att frågan nu
med raska steg närmar sig ett avgörande stadium och försöksverksamheten otvivelaktigt har givit åtskilligt material till dess bedömning. Här må några riktlinjer dragas upp, efter vilka man
borde kunna nå fram till ett sådant alternativ.
Vartåt pekar nu enhetsskoleprojektet hän~ Tanken på en ända
upp till och med det åttonde skolåret odifferentierad skolorganisation, där den naturligtvis ändå ofrånkomliga uppdelningen av
eleverna efter anlag och intressen helt skulle ske inom klassens
ram, har visat sig outförbar. Visserligen åtnjuter tanken på en
sådan organisation alltjämt ecklesiastikminister Perssons sympatier, men trots detta är det föga troligt, att utvecklingen kommer
att gå därhän, så allmän har inom försöksverksamheten avståndstagandet därifrån varit. I stället kommer enhetsskolan uppenbarligen att bli en från och med sjunde klassen i verkligheten om
också ej i teorien grenad skola. Linjedelningen sammanhänger i
det närmaste med undervisningen i främmande språk. I femte
klassen skall man börja med engelska, i sjunde med tyska. Endast
de, som klara dessa båda språk, få i realiteten möjlighet att i den
nionde klassen välja mellan de olika linjemöjligheter, som där erbjudas: gymnasielinje, allmän linje eller yrkeslinje. Den grupp,
som i femte och sjätte klasserna icke kunnat följa med i engelska,
hänvisas sålunda automatiskt till yrkeslinjen, även om valet formellt skulle komma att äga rum först efter genomgången åttonde
klass. På samma sätt bli de, som icke välja att läsa tyska i sjunde
klassen, automatiskt utestängda från gymnasielinjen; åtminstone
för närvarande har man icke planerat några särskilda åtgärder,
varigenom det skulle bli möjligt att inhämta, vad man försummat,
om läslusten senare vaknar. Man har sålunda att vänta en upprepning av samma situation, som nu föreligger vid inträdet till realskolan: en stark tillströmning av elever till de klasser, som ge undervisning i tyska, antingen dessa elever nu verkligen äro lämpade
för teoretiska studier eller ej, blott emedan detta är enda sättet
att bevara alla möjligheter vid det framtida yrkesvalet. Antingen
nödgas man i så fall tillgripa gallringsåtgärder, vilka skulle medföra alla de olägenheter, som man nu förebrår realskolan och vilka
260
Olika begåvningstyper och vår framtida skola
enligt de ursprungliga planritningarna till enhetsskolan skulle avskaffas, eller också måste man finna sig i att i dessa klasser släpa
med ett stort antal elever, som icke ha förutsättningar att på enhetsskolans högstadium inhämta erforderliga kunskaper för att
senare övergå till gymnasiet. Om olägenheterna av det senare inskränkte sig till bortkastat arbete vid undervisningen av dessa icke
tillräckligt intellektuellt lagda elever, vore det hela närmast en
ekonomisk fråga. Men dessutom kommer deras närvaro att inverka
hindrande och tillbakahållande på de intellektuella eleverna och
medföra försämrade studieresultat för deras del. För deras egen
del komma dessa för gymnasiet icke lämpade elever att vantrivas
med en undervisning, som ej passar dem, likaväl som nu ett avsevärt antal realskolaelever vantrivas i sitt skolarbete.
Från visst ganska högröstat håll hävdas visserligen, att en diskriminering av den intellektuella ungdomens studiemöjligheter
icke innebär någon olägenhet, ja, man får ibland rentav höra, att
den skulle innebära en fördel. Det ofta hörda ordet »vi lära icke
för skolan men för livet» missförstås gärna. Man säger, att skolans huvuduppgift måste vara den karaktärsdanande. Förvisso är
detta riktigt. Men om man därmed menar, att karaktärsdaning
endast skulle kunna ske i en skola, där de teoretiska momenten i
undervisningen förlorat sin betydelse, då är man ute på galna vä-
gar och yttrar sig i strid med sekelgammal erfarenhet. Vilken skoltyp, som bäst lämpar sig för den svåra karaktärsdaningen, kan
ingalunda en gång för alla dogmatiskt fastslås, det beror i allra
högsta grad på, vilken begåvningstyp eleven tillhör.
Kravet på kunskapstillägnan i skolan viftas ofta bort med det
föga genomtänkta talet, att skolan icke skall lära bort kunskaper
men kunskap om, hur man skaffar sig kunskaper. Som exempel på
»moderna» skolväsen, där man insett denna »sanning», pekas ofta
på amerikanska eller engelska skolor. Dessa ideer, vilkas antiintellektuella rot är påtaglig, ha också på sina håll tillämpats i vår
försöksverksamhet och ibland uppställts som enhetsskolans alldeles speciella kännemärke. Det förekommer, att man anordnar un~
dervisningen efter gruppmetoden och därvid medvetet sammansätter grupperna så, att någon differentiering efter fallenhet mellan de olika grupperna icke uppstår, utan elever med bättre fallenhet få tjäna som ett slags instruktörer eller biträdande lärare åt
svagare kamrater inom gruppen. Att ett dylikt återupplivande av
det gamla manitörsystemet i vissa fall kan vara lämpligt, exempelvis i en del övningsämnen, skall icke förnekas. Men påtagligt
261
»Humanist»
ä:r, att det i kunskapsämnena hämmar de teoretiska begåvningarnas utveckling och alldeles särskilt försenar deras kunskapstillägnande.
Är en sådan inverkan från skolans sida oväsentlig ur samhällets synpunkU Det moderna västerländska samhället är för sin
levnadsstandard och för sin kulturs fortlevnad i allra högsta grad
beroende av, att det lyckas utnyttja de intellektuella begåvningarna. Det är i sista hand vetenskapens och teknikens framsteg
i exempelvis vårt land, som har gjort det möjligt för det svenska
folket att spela en helt annan roll i världen av i dag än exempelvis Persien, Egypten eller Colombia, trots att dessa länder ha
större folkmängd än Sverige och även ha avsevärda naturrikedomar. En sänkning av vår vetenskapliga och tekniska standard
kommer att få allvarliga följder. Man förbiser ofta, att det inte är
fråga om bara några få geniers utvecklingsmöjligheter. För det
första kräves för att deras insatser skola komma till sin rätt en
miljö, där de kunna slå rot och utvecklas. Det är en känd sak, att
det vetenskapliga och tekniska lagarbetet, där den framstående
forskaren och banbrytaren omger sig med kvalificerade om också
ej genialiska medarbetare, som kunna arbeta i hans anda, stadigt
ökat i betydelse. För det andra kan ett så relativt fåtaligt folk
som det svenska inte ställa genier i ledningen på alla områden och
alla arbetsfält. Det finnes ingen anledning att tro, att antalet
genier hos oss skulle vara större procentuellt än exempelvis i USA
eller Storbritannien. Vilja vi inte försumma vissa av vetenskapens områden, måste vi i själva verket gripa djupare ned i vår
begåvningsreserv än dessa talrikare folk. J u större fordringar vi
ställa på våra medborgare i förhållande till deras intellektuella
kapacitet, dess viktigare blir emellertid den grundläggande utbildningen.
Att skolan skall lära sina elever, hur man skaffar sig kunskap,
det är så sant, att det närmast är en truism. Men det innebär inte,
att det skulle räcka med att lära sig konsten att slå i uppslagsböcker eller rådfråga tidigare monografier. För att verkligen
kunna draga nytta och skapa någonting eget och nytt av uppslagsböckernas fakta fordras också ideassociationer. Sådana inställa sig
icke utan vidare. De fordra för det första en skolad tankeförmåga
och för det andra en grogrund av icke alltför blygsamma grundläggande kunskaper, som äro presenta utan att behöva hämtas
fram ur ett uppslagsverk.
»Skolan med uppslagsböckerna», sådan som den försökts exem- 262
Olika begåvningstyper och vår framtida skola
pelvis i Amerika, bör således icke utan vidare stå modell för den
svenska skolan. Detta är så mycket mindre fallet, som vi också ha
ett språkproblem, som den engelsktalande världen ej har maken
till. Vilja vi hålla oss framme i världen, måste vi se till, att våra
blivande vetenskapsmän och tekniker, våra affärsmän och våra
kulturpersonligheter över huvud tillägna sig kunskaper i världsspråken, som de engelsktalande folken antingen få gratis eller ock
i många fall kunna reda sig utan. Detta innebär stegrade krav på
den svenska skolans effektivitet.
Man må icke heller inbilla sig, att dessa skolor med »modern»
inriktning i USA eller Storbritannien betraktas som det allena
saliggörande. Tvärtom möter dem åtminstone i USA en växande
kritik. Det anglosachsiska skolväsendet är ej heller på något sätt
likriktat. Vid sidan av skolor av den typ, som enhetsskoleivrarna
ställt upp som sin förebild, finnas många och högt ansedda, som
dessa ivrare nog helst skulle vilja karakterisera som r.ena »plugg»-
skolor. I England är exempelvis »the grammar school» med dess
krav på fasta kunskaper i framförallt de klassiska disciplinerna
ingalunda stadd på avskrivning!
Om vi nu· som grundläggande fasthålla vid, att vår framtida
skola ej får utformas så, att den blir till hinders för den intellektuellt anlagda delen av vår ungdom utan måste taga hänsyn även
till dennas intressen, uppkommer frågan, vilka modifikationer detta
måste medföra i planerna på skolsystemets utformning. Det hör
till enhetsskolans misstag att tro, att ökad samvaro och ökat antal
konfliktanledningar mellan teoretiskt och praktiskt begåvad ungdom nödvändigt måste leda till avspänning mellan dessa båda begåvningstyper. Både för att undvika rivningar mellan dem och
framför allt för att hindra, att den ena gruppen försinkar den
andras utveckling, blir vår utgångspunkt, att vi måste eftersträva
en differentiering av eleverna i teoretiskt eller praktiskt begåvade.
När bör då differentieringen sätta in och i vilken utsträckning1
En av grundtankarna bakom enhetsskoleprojektet är som bekant,
att en absolut säker differentiering mellan olika begåvningstyper
ej kan ske förrän efter pubertetens avslutande. En så sen differentiering kan emellertid ej godtagas ur de samhälleliga synpunkter,
som ovan lagts på frågan. Den teoretiskt anlagda ungdomens
retardering har då redan ägt rum. Vill man hindra denna, måste
man differentiera tidigare. Att företaga en så viktig sak mitt under den pågående pubertetskrisen vore emellertid olyckligt. Ur åt- 263
-·, -r .._-
»Humanist»
skilliga synpunkter vore det nog önskvärt, om differentieringen
skedde redan efter avslutat tredje skolår i likhet med vad som i
många fall skedde före 1927; det skulle i så fall i framtiden bli efter avslutad småskola. Några direkta hinder för att låta differentieringen ske något senare torde dock icke finnas. Skjuter man
upp den ända till efter fullbordat sjätte skolår, riskerar man emellertid i många fall att kollidera med den begynnande puberteten
hos flickorna.
Även medgivet, att vissa misstag komma att begås vid en så-
dan differentiering före puberteten, visar dock erfarenheten från
våra nuvarande realskolor, att misstagen vid elevurvalet kunnat
hållas inom måttliga gränser. I all synnerhet blir detta fallet, om
man bortser från de undre gränsfallen i fråga om antagen teoretisk begåvning. Den stora pressen på vår nuvarande realskola beror just på denna grupp av elever, vilka ej passa för realskolan,
men ändå vilja pressa sig in i denna skolform, emedan det ej gives
någon annan väg, om man i framtiden vill få möjlighet att välja
mellan ett teoretiskt eller ett praktiskt yrke. Direkt tragisk kan
i så fall situationen bli för sådana elever, som utkuggas ur realskolan när de redan hunnit förbi det stadium, då de kunnat få en
avslutad praktisk studiegång i folkskolan. Undanröjes denna brist
på en senare alternativ väg till teoretiska studier, bör man kunna
hålla den teoretiska skolan fri från dessa gränsfallselever. Den
teoretiska skolans port bör sålunda bli trång, i själva verket
trängre än nu, och dess studiemål sättas högt. Den bör vara en
skola endast för de barn, som ha en tydligt markerad teoretisk
begåvning.
övriga barn hänvisas till enhetsskolan. Dennas högstadium
(klass 7 o. 8) uppdelas på två grenar, en praktisk och en allmän.
Till den praktiska grenen föras de barn, om vilkas huvudsakligen
praktiska begåvningstyp ingen tvekan kan råda, till den allmänna
grenen övriga. Elevmaterialet på enhetsskolans allmänna gren
kommer icke att bli så heterogent som enligt nu föreliggande planer. Detta ställer mindre svårbemästrade krav på lärarens arbete,
ger klassen större arbetsro och möjliggör en lugnare arbetstakt,
vilket allt enligt hittillsvarande erfarenheter är högeligen av nö-
den för denna grupp av elever. I själva verket skulle den allmänna
grenen på detta sätt komma att till en del fylla de uppgifter, som
nu med stort gagn fyllas av de kommunala flickskolorna i förhållande till realskolorna.
Liksom enligt nu föreliggande planer skulle enhetsskolan även
264
Olika begåvningstyper och vår framtida skola
i denna modifierade form få tre utgångar: en yrkesväg (=klass
9y), en allmän väg (=klass 9 a) och en gymnasielinje; skall man
vinna det viktiga målet att få en lugnare arbetstakt i enhetsskolan än i den teoretiska skolan men ej ge enhetsskolans elever sämre
startläge i gymnasiet, måste man dock göra dess gymnasielinje
tvåårig (=klasserna 9 g och 10 g), Det är av särskild vikt, att enhetsskolan får en dylik gymnasielinje. Endast på så sätt kan man
hoppas att verkligen reservera den teoretiska skolan för de otvivelaktiga teoretiska begåvningarna men hålla övriga borta därifrån. Att bristen på en senare teoretisk påbyggnad på folkskolan
utgör det viktigaste skälet till den nuvarande svåra konkurrensen
om realskolornas platser är ganska säkert. En förlängning av studietiden till gymnasiet över enhetsskolan med ett år jämfört med
vägen över den teoretiska skolan bör icke väcka betänkligheter,
eftersom den sammanlagda studietiden ändå blir densamma som
med nuvarande sexårig bottenskola och fyraårig realskola.
Blir det möjligt att överallt upprätta såväl enhetsskolor som
teoretiska skolod Naturligtvis inte, om man med »Överallt» menar, att eleverna skola kunna bo hemma och ändå besöka skolan,
var i landet de än ha sitt hem. Enligt vad gjorda undersökningar
visat, är någonting sådant icke heller möjligt med den nu planerade enhetsskolans högstadium. Bortsett från vissa särskilt tättbefolkade delar av riket kommer man att bli tvungen att hjälpa
sig fram med skolhem, inackorderingsbidrag, resebidrag, osv. Med
hjälp av dessa samma utvägar torde det därför icke vara omöjligt att lösa flertalet av de teoretiskt begåvade elevernas skolortsproblem genom teoretiska skolor i ungefär samma geografiska utsträckning som våra nuvarande realskolor. Det kommer på sin
höjd att bli ett litet fåtal elever, vilka icke på detta sätt få möjligheten att- om deras begåvningstyp passar därför- genomgå
en teoretisk skola, och för dem återstår alltid utvägen med enhetsskola och dess gymnasielinje.
Det ovan sagda kan sammanfattas på följande sätt:
I stället för en skola, som- till nackdel för alla parter- sammanhåller olika begåvningstyper så länge som möjligt och därför ej på väsentliga punkter kan tillgodose någon av dem, skapas
en teoretisk skolform för de otvivelaktigt teoretiskt begåvade
eleverna och en enhetsskoleform för de praktiskt liksom för de
mera odeciderat begåvade eleverna. För de sistnämnda skapas möjligheter att efter genomgången enhetsskola, om de då eller senare
ha lust och förutsättningar, inhämta de kursmoment, som er- 265
·.• ,..,.·~——~……:L–_:..__,___.:__.:_________
»Humanist»
fordras för att gå över till gymnasium jämte eleverna från den
teoretiska skolformen. Normalt kommer emellertid studievägen till
gymnasiet över enhetsskola att taga ett år längre tid än över teoretisk skola. För dem, som icke vilja fortsätta på gymnasium, avslutas skolgången med ett nionde skolår, omfattande antingen en
mera allmänt betonad utbildning eller en yrkesutbildning.
Men vad blir det då av enhetsskoletanken~ Ja, menar man med
detta begrepp, att skolbarnen oavsett begåvningstyp och intressen skola gå i samma sorts skola och få samma sorts undervisning
till och med det åttonde skolåret, blir enhetsskoletanken varken
förverkligad med det system, som försöksverksamheten nu närmast anvisar, eller med det, som ovan föreslagits. Det ligger också
en orimlig motsägelse i, att det alltmer komplicerade och specialiserade samhället av i dag skulle få nöja sig med en skolutbildning,
som vore så litet differentierad som möjligt, och som nödvändigtvis måste anordnas efter principen »multa non multum». Det bä-
rande i enhetsskoletanken, att olika utvägar skola hållas öppna
för den, som icke från början har sina anlag klart förtecknade,
tillgodoses däremot i högre grad av den ovan skisserade organisationen än av andra nu framförda förslag. Varför då ej taga steget
fullt ut och skapa en skola, som också tillgodoser samhällsutvecklingens krav att icke sätta de teoretiskt begåvade barnen i strykklass utan tager skälig hänsyn till olika begåvningstyper~
266

Comments are closed.

ANNONSER:

Axess

Efter demokratin

webshop_banner