Print Friendly

Gustaf Lindborg; Den personliga skolan

Av Redaktionen | 31 december 2004


2004


Artiklarna från Svensk Tidskrifts årsböcker är inskannade och sedan hjälpligt överförda till text. Denna sida ska mest ses som en bas för sökfunktionen. Läsbarheten blir bäst om man väljer PDF-versionen.

Acrobat Reader för att läsa PDF kan hämtas här.

D
ofu..
…….
0::::
:,c
Vl
o
…….
f–
:,0:::
Vl
z
w
>
Vl
Svensk Tidskrift har nu kommit ut i 90 år, med början 1911 (utgivningen
avbröts under några år på 1930-talet). Under 2004 kommer vi att fira
de nio decennierna med att på nytt publicera några äldre artiklar. Denna
gång ett skarpt angrepp på flumpedagogik i 1912 års tappning. I sin blandning av ståndpunkter som förefaller förstummande urmodiga med sådana
som är oväntat upplysande för dagens sko/debatt, demonstrerar Gustaf
Lindborgs artikel en alltid aktuell poäng med ett konservativt förhållningssätt: folk var faktiskt inte dummare förr.
Svensk Tidskrift
90år
Den personliga skolan
1 af rektorn vid Tranås högre folkskola fil. lic. Gustaf Lindborg
L
ES EXTREMEs sE touchent: förbassning och
pjoskpedagoja äro i gärning och i görning i
vårt moderna skolväsen. Ty de reformer, som
rasa inom skolväsendet i våra dagar, dikterade
af såväl partipolitiska hänsyn som af obestämd
åtrå efter att något måste göras inom det obestämbara,
som heter »pedagogik», dessa reformer, säger jag, visa å
ena sidan en tendens till »förbassning», d. v. s. till demokratisk råhet gentemot all sann och allvarlig bildning,
och å andra sidan en tendens till »pjoskpedagoja», d. v. s.
till en hän mot veklighet och slapphet gående sträfvan att
utrota, hvad man trott vara »råhet» och »personlighetsförtryck» inom det gamla skolväsendet.
Min mening är dock icke att här närmare ge mig in
på dessa saker, sådana de faktiskt föreligga framför oss uti
vårt moderna reformerade skolväsen, där allt befinner
sig uti gungning, där »allt flyter». Uti en artikel i Svenska Dagbladet af den 2 okt. 1912 har jag för öfrigt tagit
till orda mot en del af dessa radikala, moderna sträfvandens resultat. I stället har jag tänkt att här nedan rikta
mitt angrepp mot en af de källor, hvarur slika bildningsupplösande och kulturfientliga förvillelser härflyta,
nämligen mot den danske skolmannen H. C. Frederiksens »Den personliga skolan», som i all sin förföriska
sentimentalitet öfverflyttats till vårt språk förra året.
En annan i samma stil skrifven bok ha vi äfven lyckIigjorts med i svensk öfversättning i våra dagar, nämligen
Jan Lightharts »Om Uppfostran». Måhända kan tillfälle
ges att en annan gång återkomma äfven till denna bok.
Ämnet är tacksamt och oerhördt viktigt ur kulturell synpunkt. Nu vänder jag mig däremot endast mot H. C.
Frederiksens »Den personliga skolan», och skall jag
genomgå det viktigaste af boken samt söka kritiskt belysa
de ideer till skolreformering, som finnas i nämnda bok.
Det första kapitlet bär titeln: »Hur jag kom att skrifva
min bok.» Förf. säger, att han en dag satt som åhörare i
en skola, då tal var om Partenonfrisen, där man såg det
atenska folket i samlad skara draga upp till Pallas Athenes tempel för att bringa gudinnan högtidsoffer. Alla
gestalter frisen rymmer hade hvar och en sin individuella prägel, i motsats till hvad förhållandet är vid reliefer
från gamla assyriska grafvårdar. Det pedagogiska krafvet
på individualitet framstod starkt för förf. hr Frederiksen och eggade honom »till kamp mot det klassificerande, det massvisa, det all personlighet utplånande»;
och uti elevernas ögon tyckte sig hr F. läsa liksom ett kraf
på att äfven de skulle få vara med uti tåget, på att bli
uppfattade såsom ett helt för sig, hvar och en! Denna
lektion väckte efteråt minnet hos förf., huru han en gång
vid en fest, han som nioårig bevistade och då ett tal hölls
till Oehlenschlägers minne, liksom vaknade upp och blef
sig själf.
Fylld af dessa minnen återvände förf., hr F., till skolan och såg nu barnen framför sig såsom individer, hvar
och en med sitt öde, sitt frö till ondt eller godt inom sig.
Förf. såg, hurusom de olika skolämnenas teoretiska kunskaper icke kunna hjälpa på det moraliska planet, och
huru oerhördt viktigt det som kallas »kamratskapets
genomgripande betydelse» var till godt och ondt. Hvarken den teoretiska skolutbildningen eller ett religiöst förtröstande på »de goda änglarnas» beskydd räcker till för
att värna kamrat mot kamrat. Hvar finnes då hjälpen?
Man måste modigt svara, menar hr F.: »I skolans personlighet». Och med detta ord säger sig förf. icke mena
fD lSvensk Tidskrift l2oo4, nr 21
»en mekanisk blandning eller ett sammanförande af. en
hel mängd inre och yttre enskildheter. »
Nej, med »skolans personlighet» menar förf. »en vilja,
en kraft, som i sig sammanfattar alla enskildheter, känner dem, tjänar dem, behärskar dem.»
PÅ DE FÖLJANDE SIDORNA utvecklar förf. sedan något
närmare i känslobetonade rader sin ställning till sig
själfsåsom lärare, till barnen såsom deras andlige lärare
och vårdare. Och han säger : »Men innan framtidens
diktare gå till sitt värf, vilja vi, nutidens föräldrar, barnavänner och lärare, göra vårt. Vi vilja också ‘dikta’ (citeradt och kursiveradt af hr F.), d. v. s. vi vilja värna om
vårt eget lifs syner, tills de afla tankar inom oss och föda
vilja. På så sätt vilja vi ‘dikta’ fram människolif hos våra
barn.»
Hvad är nu att säga härom? Det kan synas förmätet
af mig att på det intellektuella planet liksom tumma på
dessa herr Frederiksens rent personliga bekännelser. Men
då saken gäller en princip inom pedagogiken, må det
likväl tillåtas mig att försöka tänka öfver det hela. Det
säges så mycket inom pedagogik, det kännes så mycket,
och det tänkes så litet. Jag måste alltså för min personliga
del bekänna, att jag icke tror på dessa hr F:s ideer såsom
ledande och grundläggande för skolans undervisning.
Men hvem är då jag, att jag skulle förneka något sådant,
som att elevernas individualitet skall utvecklas? Är icke
detta från min sida nästan rent af obotlig konservatism?
Så långt ha vi väl ändå kommit, att individualitetens
utveckling är något, hvarom alla pedagoger äro ense? Ja,
så långt ha vi nog allesammans kommit, men frågan är
just, huru denna individualitet skall i skolan utvecklas.
Frågan är vidare, huru långt skolan skall våga och kunna
gå för att utveckla individualiteten. Det är där våra vägar
skiljas åt. Dock måste jag först precisera min egen ståndpunkt i några allmänna ordalag.
Jag anser att ett genomgående, till sina konsekvenser fruktansvärdt misstag, som gjorts af de moderna
pedagogerna, är att de vilja göra barnen färdiga. Färdiga
såväl på det intellektuella kunskapsplanet som på känslans och viljans plan. Vi återfinna dessa sträfvanden t.
ex. uti fordran, att barnen skola lära sig tala de främmande språken. Deras »öra» skall uppöfvas. Det logiska
grammatikstudiet skjutes åt sidan, talöfningar införas,
latinet utrotas såsom grundläggande språk etc. Barnen
skola vidare inom naturvetenskapen göras till naturvetenskapsmän i smått. Historien skall göras »lefvande»,
så att notiser och historiska urkunder i original ersätta
den gamla s. k. »pluggmetoden». Geograflen urartar till
denna erbarmliga, urnaiva s. k. »hembygdskunskap»,
som hotar att såsom ett jättevidunder uppsluka alla
andra ämnen; åtminstone har man nyligen äfven i Sverige hotat med att göra denna »hembygdskunskap» till
det centrala(!) ämnet i folkskolan, märk noga i folkskolan, icke i småskola eller i kindergarten. Med ett ord :
man är till den grad öm om barnens individualitet, att
man vill göra dem till små fullvuxna.
Jag menar, att tvärtom är skolans mål helt och hållet
formellt. En student, som kan någonting särskildt i yrkesväg, är misslyckad. Man hör ofta från praktiskt håll
anmärkas, att »han är student och har studerat tyska i
så och så många år i skolan, men han kan inte tala med
en tysk». Detta menar jag är fullkomligt som det skall
vara. Skolans uppgift är icke att göra oss på något sätt
färdiga, utan endast att ge oss formen, hvaruti lifvet
sedan får gjuta sitt innehåll. Skolan skalllära oss det,
som vi icke skulle kunna lära oss själfva ute i lifvet.
Uti språk är det således det logiska grammatiserandet
som blir det förnämsta, ty detta är det svåra, som en
vanlig människa icke kan komma åt så lätt på egen hand.
Är denna form klar, så må sedan ens val af yrke
bestämma, hvilket innehåll som skall ingjutas i denna
form. Många vägar öppna sig, språkforskarens väg, litteraturhistorikerns, affärsmannens eller den lärde forskarens väg i allmänhet. Kan dessutom skolan såsom
öfningsmaterial välja sådan litteratur, som öppnar elevens blick för det främmande landets kultur, så må detta
vara, men det är en underordnad sak. Kan eleven lära
sig tala språket redan i skolan så är detta en än mera
underordnad sak. Men fullständigt förkastligt är det att
söka på nybörjarstadiet införa t. ex. tyska elementarböcker med ‘gubbar» och s. k. intresseväckande text.
Detta är enligt min mening barnkammarsnack Exempel
uti tyska må gärna ha grammatiserande form. Utmärkta
tyska exempel anser jag vara sådana som: ‘Den fattige
bonden hittade en rostig spik i den ädle grefvens djupa
brunn.’ Allt som direkt afser att roa måste bort. Allvar
och målmedvetenhet i strängt intellektuellt logiska former så fort som möjligt! Roa barnen sedan huru mycket
som helst, men låt detta ske utanför lektionerna.
L
ÅT S)ÄLFVA SAKEN BLI DET ROANDE under lektionen.
Gör icke innehållet i de tyska öfningsexemplen på
något som helst sätt roande, utan låt i så fall barnen på
sitt eget modersmålläsa längre sammanhängande roliga
– icke »roande>> – berättelser. Prata aldrig i geograflen
om sillfisket vid våra kuster, utan lär i stället barnen att
ordentligt räkna upp städerna efter Sveriges kust i rätt
ordning o. s. v. Vill man uti någon läsebok under modersmålstimmarna läsa om sillfisket, så må detta gå för sig.
Det fanns på min skoltid en utmärkt »läsebok för folkskolan», men denna har nu ersatts av den ensidigt barnsliga boken om Nils Holgerssons resa.
Längre vill jag icke trötta läsaren med utvecklandet af
mina hädiska, urkonservativa åsikter. Jag antager, att de
radikala pedagogerna för länge sedan börjat hålla för
(./J
<
m
z
(./J
A
-i
>–<
o
(./J
A
;o
>–<
.,
-i
‘O
o
lSvensk Tidskrift izoo4, nr z l~~
o
ofLJ._
>-<
0:::
:,:::
Vl
o
>-<
f- :,::
Vl
z
w
>
Vl
öronen. Men som min enda intellektuellt pedagogiska
princip är klarhet, så vill jag ha varit klar äfven i utvecklandet af min ståndpunkt. Och hvad jag här har sagt om
den rent intellektuella sidan af skolundervisningen, gäller också om den moraliska, så mycket mer som jag
anser, att skolans uppgift är icke att moralisera eller att
utveckla några färdiga individualiteter eller karaktärer.
Detta faller inom religionens lifsområde.
HVAD HAR ALLTSÅ den profane läraren att göra? Jo,
han har att omedelbart eller medelbart verka moraliskt på barnen genom den vördnad för sanningen eller
rättare sagdt för sanning, som hans vetenskap skänker.
Den vördnad inför den mänskliga tanken, som ligger uti
Euklides’ geometriska system, den skall uppfostra af sig
själf på grund af den vördnad för logisk sanning, som
ett fulländadt system innebär. Bort alltså med alla de
moderna, demoraliserande läroböckerna uti geometri,
bort med allt pappersklippande under geometrien, och
fram igen med Euklides’ benhårda systematiska system,
låt Euklides’ Elementa, åtminstone de fyra första böckerna, i deras oförfalskade form bli en helig bibel, handlande ont logikens gud. Ty min enda moraliskt pedagogiska princip är vördnad.
På det intellektuella planet- klarhet, på det moraliska planet- vördnad, uppväckt genom just den intellektuella klarheten. På känslans plan- religion. Ty emedan Människan är i sista och första hand en evighetsvarelse, måste all skolform. som ej är byggd på religionen,
på tron på själens odödlighet, på Gud, bli förfelad, liksom
hvarje stat, som ej är byggd på religionen, är dödsdömd.
För läraren uti de profana ämnena bli således klarhet
och vördnad lösen, för religionsläraren positiv kristendom lösen.
Men denna intellektualism måste vara systematisk,
logisk, sträng och allvarligt kunskapsbringande. Ingen
lek ! Intet roande! Sanningen är nog! Graderade betyg,
examina, intellektuell ärelystnad, ordentliga pluggkunskaper, allt detta måste bibehållas.
Sålunda rustad vill jag nu i största korthet gå att
vidare bemöta ett par af »Den personliga skolans» följande kapitel. Det är ju icke meningen, att denna min
uppsats skall vara ett vetenskapligt utförande, utan
endast ett personligt ställande af olika åsikter mot hvarandra. Jag har själf uppfostrats uti den af herr F. så uthå-
nade »gamla skolan», och jag betygar, att den blef för
mig af den största personliga betydelse. Jag tackar Gud,
att jag icke blifvit uppfostrad i någon »fri, personlig
skola» enligt herr F:s recept. Jag tackar mina gamla lärare
på det varmaste, för att de icke bekymrade sig om min
individualitet. Om herr Frederiksen visste, huru utomordentligt väl jag själf tog vara på min personlighet under
min skoltid, så skulle herr Frederiksen beklaga mina
IIISvensk Tidskrift \2004, nr 21
lärare, men ingalunda mig, den stackars författaren till
dessa rader. Tack vare mina lärares »trampande på min
personlighet» lärde jag mig latin- d. v. s. »Jupiters gunst»
blef min lott; tack vare samma »tram-pande» lärde jag,
hvad jag behöfde ute i lifvet för att behärska dess stormar,
inre och yttre. Sålunda kan jag med tacksam tanke på
min »gamla» skola utropa:
»Dig är jag skyldig tack för Jupiters gunst, för det
välde, Jag bland orkanerna för och de stormbevingade
molnen.
(Ur 6. G. Adlerbeths öfvcrsättuing afVirgilii Aeneid.)
Däremot är jag rädd, att jag, om jag gått i hr Frederiksens skola, nu befunnit mig: »longe Lalio» d. v. s. »Fjärran ifrån Ausoniens kust i den stormiga vågen.*
Andra kapitlet har lydelsen: »Examensväsendet i skolan». Att hr F. skall angripa detta är ju tämligen klart.
Hans hufvudargument tyckes vara, att »examensväsendet dragit upp en ödesdiger gränslinje tvärs igenom barnasjälens lefvande värld. Den del afbarnalifvet, somligger inom examensområdet, blir uppodlad; den del som
ligger utanför behandlas som funnes den icke till, eller i
hvarje fall som om den blott vore en bisak.» Examensskolan, heter det vidare, bygger på falsk grund, därför
att de af staten gruppvis anordnade och kontrollerade
examina äro »lika för allas, men barnen själfva äro »icke
sinsemellan lika och skola icke vara det>>. Likaså är, menar
herr F., examensskolan ett tvång för läraren, som, om
han är begåfvad, äfven han har stora områden inom sin
själ, som ej få bli uppodlade. Ingen enda elev får gå förlorad, utan alla måste räddas, men examensskolan offrar
barnen åt systemet. »Kampen för tillvaron>> har förts in
i skolan genom examensväsendet
För ett ölbryggeri, så resonerar hr F., är ölet det viktigaste, för en fabrik fabrikatet. Med fabriksflickorna får
det gåsom det kan. Likaså inom examensskolan-barnen
offras för examens skull. Och så kommer själfva examen,
då offret skall upp och pröfvas, >>förstördt af bromkalium>>! Och hvad veta lärarna, sedan examen är öfver?
Föga mer än de visste förut. De visste ju sina elevers kunskaper förut! Med dylika resonemang har hr F. utdömt
examensskolan.
HÄREMOT VILL JAG anmärka följande: En sats uti
geometrien är absolut lika för alla. Den rättar sig
icke efter någon personlighet eller >>individualitet>>. Därför är satsen >>lika för alla>>. Och därför är det fullkomligt rätt att fordra samma bevis, eller ett riktigt bevis af
alla. Och något annat gör man icke uti examen. Detta
gent emot examen ur individuell synpunkt. Undervisningen kan för öfrigt ha varit hur >>personlig>> som helst.
Detta har examen intet emot. Den vill endast kontrollera resultatet på ett visst plan – den rena fackkunskapens plan. Just uti en >>fri, personlig skola>> borde väl
således examen bli en absolut nödvändighet, emedan
skolan varit »personligt fri». Ty uti det »personligt fria»
gömmes så mycken »frihet», att just en sådan skolform
lättare än hvarje annan »gammal» skolform kan medföra
»frihet» från – kunskap. Meningen med skolan är väl
ändå bland annat- alla hr F:s tårar till trots- att barnen
skola kunna något? Men man kan mycket väl förstå, att
hr F. vill ha sin »fria personliga skola» utan kontroll.
Skulle jag själf vara »fri, personlig lärare», så skulle jag
just därför yrka på att få kontroll utifrån, nämligen examen. Herr F. säger ju att lärare själfva »taga examen åt
eleverna».
M
EN OM DET NU ocKsÅ verkligen vore så, att läraren
kunde ge ett falskt sken åt examen, så visar ju detta,
att man måste uti hvarje skola räkna med lärarens, låt
oss säga, medvetna eller omedvetna oärlighet. Och hvarifrån vill hr F., att denna idealiska lärarkår skall erhållas, som uti en fri personlig skola verkligen är fri på ett
ärligt sätt? Tror icke hr F., att just privatskolor skulle ekonomiskt utnyttja denna frihet från examenskontrom
Och om vidare läraren på förhand känner elevernas kunskaper, så torde väl i de allra flesta falllärarens ord få
uppväga ett tillfälligt misslyckadt examensresultat. Detta
torde väl heller aldrig förnekas vare sig lärare eller elev.
Det är alltså censorsväsendets reformering »inom den
gamla ramen», men icke »ramen själf», saken gäller. Om
kurserna vidare bestämmas klass för klass, så torde ett
målmedvetet arbete af lärare och elever på ett bestämdt
resultat vara ytterst uppfostrande för båda parterna. Jag
försäkrar hr F., att man fullkomligt väl kan arbeta med en
bestämd kursplan framför sig och ändå låta den begåfning komma till sin rätt, som har rätt att komma till sin
rätt. Så länge samhället icke är anarkistiskt inrättadt, så
måste staten tillse, att garantier finnas, och detta kan ej
ske på annat sätt än genom offentlig kontroll.
Mitt första hufvudargument mot hr F. i detta fall blir
alltså: Staten kan icke fordra annat än redbarhet och
skicklighet af sina undersåtar.
Staten kan därutöfver önska en hög moralisk personlighet och en verklig begåfning.
Staten har för det tredje rättighet att i hvarje särskildt
fall taga det bästa möjliga.
Redbarheten ligger på viljans plan och undandrar sig
i de flesta fall apriorisk kontroll. Kunskapsskickligheten
kan kontrolleras a priori genom examina med graderade
betyg och endast på detta sätt. Detta är absolut nödvändigt, såvida examen skall berättiga till något utöfvande
af offentlig (eller enskild) tjänst. Herr F. anser examen
individualitetsförtryckande och orättvis mot eleven själf.
Men hr F. tänker ej på den rättighet, som hvarje begåfning
har att icke blott bli rättvist uppskattad i och för sig, utan
ock i relation till andra begåfningar. Herr F. räddar »den
enskildes» individualitet och låter »den enskildes» begåfning väl icke gå under, men gå under klubban.
Min andra hufvudanmärkning är, att särskildt i en
»fri personlig skola» borde »skolans goda samvete» vara
så känsligt, att denna skola rent af fordrade, framför
andra skolor, att få behålla examen under offentlig censorskontroll.
I det fjärde kapitlet som heter: »Om betygssättning»
säger hr F., att »betygssättningen och examensväsendet
höra nära tillsammans». Jag har också redan i min föregående kritik rört vid frågan om de graderade betygen.
Herr F. angriper betygssättningen, därför att betyg och
siffror äro en falsk värdesättning. Herr F. säger: »Men
skall examensbetygen vara skolgångens resultat, och skola
siffrorna och betygen vara skolans enda och väsentliga
uttryck för resultatet, hvad år det då för underligt, att
denna ytliga värdering sätter sin prägel såväl på skolan
som på samhället i dess helhet?» Herr F. beklagar, att man
uti den nya mellanskolan (i Danmark) infört ett betygssystem, som utgår från den tanken, att alla människor
måste vara obetydliga, medelmåttiga eller begåfvade. Man
har infört betygsgraderna 2, 4, 6 (jämte Ooch 8), och hr
F. frågar ur individualitetssynpunkt sålunda: >>Om nu
paddan är en ‘sexa’, hvad är då lärkan?>>
H
ÄREMOT VILL JAG NU ANMÄRKA, att hr f. ständigt
tolkar allt, som hör till det ‘gamla>> systemet, så illvilligt som möjligt och alltid. drager de sämsta slutsatserna ur detta system. Om nu kunskapsmåttet mätes med
siffror, bli därför människorna uppmätta med siffror eller
kastindelade? Hvad ligger det för öfrigt af förytligande
uti att skolan sätter sitt kastmärke på ett barn uti kunskapsafseende? Människorna äro verkligen obetydliga
eller medelmåttiga eller begåfvade och deras kunskaper på
samma sätt. Tror verkligen hr F. att lifvet, det så ombesjungna lifvet, verkligen tager mer hänsyn till siffrorna
än dessa äro värda? När har någonsin en man, som älskar
en kvinna, bett att få se hennes betyg i geografi? >>Geografi
och kärlek>>är en teatersuggestion och ingenting annat.
Värderas en elev såsom kamrat eller bror eller syster eller
såsom son eller dotter efter sina >>siffror>>? Och låga siffror i en låg examen. kunna väl höjas i en högre examen,
om verkligen något finnes bakom. >>Siffrorna>> äro endast
en kontroll som gäller, där den har gällande kraft. Och
dessutom. ha siffrorna sin sporre till ärelystnad med sig.
Och detta är ett nödvändigt- godt! Och siffran >>2>>betyder icke en ‘tvåa>>, utan den har ovillkorligen en viss
>> rayon>>, så att denna >>rayon’, ehuru osynlig, dock kan
göra sig gällande, när lifvet kommer och tänjer på den.
>>Tvåan>>blir uti, lifvet mången gång en >>trea>>, om det
också ej syntes på betyget. Ty äfven vi betygslärare>> våga
tro, att vi skänkt lärjungarna något mera med sig än
endast ett >>sifferresultat>>.
(/)
<
m
z
(/)
;:>:;
-l
……
o
(/)
;:>:;
;;o
……
”T1
-l
‘-0
a
:P-•
;;o
lSvensk Tidskrift Jzoo4, nr z l~~

Comments are closed.

ANNONSER:

Axess

Pengar för ingenting

webshop_banner