Print Friendly

Britt Mogård; Likriktning eller valfrihet

Av Redaktionen | 31 december 1974


1974


Artiklarna från Svensk Tidskrifts årsböcker är inskannade och sedan hjälpligt överförda till text. Denna sida ska mest ses som en bas för sökfunktionen. Läsbarheten blir bäst om man väljer PDF-versionen.

Acrobat Reader för att läsa PDF kan hämtas här.

BRITT MOGARD:
Likriktning eller valfrihet?
Verkligheten är vår största fiende, har
statsminister Palme en gång sagt i
samband med socialdemokratiska ideal
och möjligheten att förverkliga dem.
Riksdagsledamoten Britt Mogård understr’jker i denna artikel hur rätt han har.
Hon känner skolans område, och hon
vet hur eleverna kommit i kläm för den
socialistiska ideologins skull. Vi behöver
något mera människovänligt, en mera
barmhärtig skola. Försöksvrerlcsamhet för
att få ändringar till stånd är nu äntligen
i gång. Men resultaten av den skola, för
vilken regeringspartiet bär huvudansvaret
-alla partier har varit med om att
besluta om skolreformerna i principbörjar nu bli så uppenbara och på-
t7ängande, att det behövs en ny viljeinriktning och alltså en ny regering, för
att den olyckliga utvecklingskurvan skall
brytas.
Påståendet att utbildningsexpansionen
skulle vara frukten av svensk socialdemokratisk politik är naturligtvis nonsens, annat än i den meningen, att sociaMemokraterna råkat sitta i regeringsställning under
dc senaste årtiondena, då vi beslutat om
stora skolreformer. Att expansionen skulle
vara betingad av socialistisk ideologi –
att bara socialister kan komma på den
iden att alla måste få god utbildning –
är naturligtvis också nonsens. Över hela
den industrialiserade världen pågår samma utveckling. Däremot får regeringspartiet naturligtvis bära huvudansvaret för
utformningen av skolsystemet, för resurstilldelningen, för reformtakten och för
bristerna.
Det kan vara av intresse att något se på
hur den nuvarande grundskolan växt
fram. Ar 1950, då riksdagen fattade principbeslutet om riktlinjerna för det svenska
skolväsendets utveckling, sade dåvarande
ecklesiastikminister Edenman bl a följande: ”Den nuvarande realskolan är en examensskola. En skola som är gemensam för
alla, måste hålla måttet inför en granskning från andra utgångspunkter. Den
måste ge de växande en kunskap, av vilken de kunna draga påtaglig nytta i vardagslivet och i sin blivande verksamhet.
Detta krav på skolans arbetsresultat motiverar att praktiska ämnen inläggas på
skolschemat men det berör på samma
gång mer eller mindre den obligatoriska
skolans övriga läroämnen och det måste
sätta spår i dess studieplaner. Skolans arbete måste främst syfta till en mera ingripande personlig påverkan på de unga.
136
Skolan måste visa vägen från ABC-boken
till böckernas värld, till ·skolbibliotek och
folkbibliotek, till studiecirklar och annan
bildande verksamhet, till de allmänna intressen som möta i yrket och i samhället.”
Utskottet delade år 1950 departementschefens syn och underströk särskilt att ett
allvarligt försök måste göras att uppställa
ett praktiskt utbildningsmål, som kunde
framstå som medborgerligt •likvärdigt med
det teoretiska utbi1dningsmålet.
Utifrån dessa synpunkter startade försöksverksamheten med den nioåriga enhetsskolan, en försöksverksamhet som på-
gick under hela 1950-talet. I stort sett arbetade man med ett differentierat högstadium. I årskurs 7 och årskurs 8 fick eleverna göra ett fritt tillval under 5 veckotimmar, och klasserna kunde bildas utifrån dessa tillval, som i stort sett var å
ena sidan tyska, å andra sidan praktiska
ämnen. Arskurs 9 var uppdelad i tre avdelningar, en allmän, en gyronasieförberedande och en yrkeslinje.
Man upptäckte rätt snart att man med
denna konstruktion fick ett problem: de
s k negativt gallrade klasserna- en i och
för sig belysande term med sin diskriminering av de icke teoretiskt begåvade. Men
då man inte slutförde och inte utvärderade försöksverksamheten, är det svårt att
säga om enhetsskolan med vissa modifikationer skulle ha kunnat utvecklas till en
bra skolform.
År 1962 infördes grundskolan, där man
försökte angripa problemet med den negativa ga:llringen. I årskurs 7 och årskurs
8 hölls klasserna samlade men hade tillgång till en rik flora av tillvalsämnen. Arskurs 9 var fortfarande linjedelad, men man
skapade fem teoretiska linjer och fyra rent
praktiska linjer. De teoretiska linjerm
hade 7 veckotimmars tillval, medan de
praktiska linjerna hade 22 veckotimmar.
Man talade vid denna tid vitt och brett
om att varje elev fritt skulle välja sin studiegång.
Situationen blev snaibbt ohållbar. Eleverna var sällan samlade i den s k sammanhållna klassen, och systemet visade sig
vara utomordentligt dyrbart. Den snabba
centraliseringen av skolväsendet till stora
skolenheter har i stor utsträckning sin
grund i 1962 års grundskola, eftersom organisationen krävde mycket stora enheter
för att garantera så fritt val som möjligt.
År 1969 var tiden inne för en ny läroplan. Det råder ingen tvekan om att den
egentliga grunden till detta ändringsbeslut
var av ekonomisk art. Det fria valet blev
plötsligt av betydligt mindre angelägenhetsgrad. Man observerade inte att man
nu bedrev en sorts cirkelbevisning: valsystemet var så konstruerat att alla studiebegåvade valde snävt, de andra tillvalen
var mer ointresserat konstruerade. Så fann
man att allt färre valde icke-teoretiskt,
kallade det negativa val och ökade sammanhå:llningen. Vad man borde gjort var
att tänka efter var felen i utbudet av tillval låg. Nu begränsades tillva:len till fyra:
franska eller tyska, ekonomi, teknik och
konst. Timantalet varierar nu mellan 3
och 4 veckotimmar. Men till detta har
lagts det som kallats ”Palmes kommunala
strimma”: de två veckotimmarnas fritt
valt arbete som utformas av skolstyrelsen
efter hörande av eleverna. De timmarna
lår inte användas till kompletterande undervisning utan skall mera innebära en
fritidssysselsättning. Målsättningen för
denna verksamhet är oklar.
Kollision med verkligheten
Statsminister Olof Palme har sagt: ”Verkligheten är vår största fiende”. Och detta
är vad denna korta historik visar: kollisionen med verkligheten har blivit allt
häftigare. Enhetsskolan stod fortfarande
på realistisk grund – man erkände och
accepterade att det fanns olika typer av
begåvningar och olika begåvningsgrader
– men den gamla värderingen, övervärderingen, av teoretisk begåvning levde
kvar. Det blev en för stor stötesten för
socialdemokraterna, som faktiskt inte tycks
observera att de sitter kvar i den fördomen och inte kan frigöra sig från den. I
och med att socialdemokraterna uppsatte
devisen Ökad jämlikhet, tvingades de att
-med sin tolkning av begreppet – avlägsna sig från verkligheten.
Jämlikhet har använts som politiskt
slagträ mot motståndarna. Men det har
aldrig varit de som drabbats – när det
gäller ökad jämlikhet i skolan är det eleverna som drabbas, eleverna som man försökt stöpa i samma form och därmed
hindrat att förverkliga sig själva. Skolan
har, kan man gott säga, gått från realism
till orealism. Den väg som utskottet 1950
anvisade, nämligen att ett praktiskt utbildningsmål måste uppställas som kunde
framstå som medborgerligt likvärdigt med
137
det teoretiska utbildningsmålet, har man
aldrig gjort ett allvarligt försök att beträ-
da. Men detta måste vara den enda realistiska metoden att påskynda en omvärdering av teoretiska respektive praktiska utbildningsvägar. Det är intressant att konstatera, att denna omvärdering nu tycks
tränga igenom i de unga generationerna
och att regeringen, skolmyndigheterna och
skolan snarast bromsar den utvecklingen.
Skolans problem
En orealistisk politik skapar ofrånkomliga
problem. Och skolan har drabbats av
många och allvarliga svårigheter. Kostnaderna har oavbrutet stigit, och det är först
på senare tid man börjat ställa dem i relation till utbytet av verksamheten. Allvarligast är givetvis att man anser sig kunna
konstatera en kvalitetssänkning, en kvalitetssänkning som gäller såväl inhämtandet
av kunskaper och färdigheter som fostran.
Uppmärksamheten har särskilt riktats på
att kvaliteten sjunker i svenska, språk och
matematik. Bara ett exempel: Enligt en
undersökning utförd av länsskolnämnden
i Västmanlands län 1973 läser hälften av
de västmanländska eleverna i årskurs 9 i
dag med ungefär samma skicklighet som
eleverna i årskurs 6 gjorde 1958. När det
gäller att förstå det man läser når var
fjärde elev i nian bara upp till vad en
sjätteklassare förstod 1958. Läshastigheten
hos var tredje elev i nian är jämförbar
med vad sjätteklasserna presterade för 15
år sedan. Varannan elev i nian i dag har
samma resultat i rättskrivning som sjätteklassarna hade 1958.
138
Man har tvingats konstatera det allvarliga i att många elever går 9 år i obligatorisk skola och ändå inte har tillägnat sig
ens tillfredsställande läsfärdighet. Det är
tvärtemot allt vad jämlikhetssträvan heter.
Elever från språkligt torftiga miljöer kommer till skolan med ett handikapp. Detta
förstärks ofta i skolan i stället för att förminskas. Den som inte kan läsa har svårt
att klara sig i vårt samhälle och kan inte
tänkas ägna sig åt fortsatta studier.
Den tristess, som många elever upplever i en skola som bygger på likriktning
i stället för valfrihet, tar sig i alltiför
många fall uttryck i disciplinlöshet och utbrett skolk. Man har försökt bemästra problemen med kraftigt utökade specialåtgärder : specialundervisning i särskilda klasser
eller kliniker. Också detta har medfört
stora kostnader, och man har nu satt stopp
för den ökning som eljest skulle fortgått.
Moderata samlingspartiet har länge angripit den förda skolpolitiken ooh bl a hävdat att skolan inte uppnår de uppställda
målen : att göra eleverna kunniga och
harmoniska. Vi påstår inte att den nya
skolan är totalt misslyckad, att skolreformerna inte borde ha genomförts, men vi
godtar inte t ex påståendet att vi måste
acceptera läget som det är, eftersom det
måste ta en generation – ca 30 år – att
genomföra en ny skola. Vi frågar oss hela
tiden: vad händer med våra barn och vår
ungdom nu?
Socialdemokraterna använder med förkärlek en förvänd argumentering när det
gäller att diskutera skolans brister. Man
menar att målen aldrig kan uppnås: alla
människor kan inte göras harmoniska.
Man kan heller i;nte påstå att kunskapskvaliteten är i sjunkande. En majoritet av
svenska folket fick – om man går tillräckligt långt tillbaka – tidigare inga kunskaper alls! Problem kommer det alltid att
finnas i skolan, och man får därför inte
kritisera att problemen inte löses. Förhållandena är likadana, om inte värre, utomlands. Det är för resten inte skolans fel:
det är det omgivande samhället som har
förändrats i så hög grad. Ni ifrågasätter
målen, säger man till oss: ni är inte med
på att skolan skall ge varje elev, oavsett
sociala, ekonomiska eller geografiska förhållanden en utbildning anpassad till anlag och intresse.
Detta är en skendebatt, som inte på nå-
got sätt för saken framåt. Men den tjänstgör förträffligt som dimridå, när man nu
också på regeringshåll börjar få klart för
för sig att den socialdemokratiska skolpoli·
tiken inte korresponderar så bra med verkligheten som man tänkt sig. Aldrig har
statsministern sagt ett sannare ord än
han utbrast: ”Verkligheten är vår största
fiende.” Socialdemokratisk politik och socialistisk ideologi bär i hög grad en prägel
av naivitet.
Ändring på väg
Trycket från föräldrar, lärare, elever
avnämare har ökat och regeringen
inte längre helt slå dövörat till. År
lyckades de tre borgerliga partierna
första gången övertyga regeringen om
något måste göras åt skolan. En ut:reanm•
Skolans inre arbete (SIA), tillsattes för
c
F
d
d
v
SJ
penetrera problemen. SIA har ännu inte
kommit med några förslag – själv –
men både Sö och Ingvar Carlsson har
tagit upp en del ideer som vi har. Men vi
vill nog gärna inom SIA få tänka, forska
och pröva färdigt, innan vi presenterar
några förslag.
SIA har försökt lokaliscm var problemen i dagens skola finns. U!redningen arbetar med den förutsättningen att kostnadsramen skall vara oförändrad. Det tycker jag är en bm målsättning, allra helst
som det är avsevärda summor som nu
läggs på skolan. Kostnaderna för ungdomsskolan, dvs grundskola och gymnasieskola, utgör ca 10 ‘% av hela statsbudgeten. Skolan betalas inte enbart av statsmedel. Kommunerna satsar avsevärda belopp. Man brukar räkna med att kommunerna tillsammans då det gäller grundskolan satsar drygt 4 miljarder om året –
lika mycket som staten. En grundskoleelev
kostar ungefär 7 000 kr/år och en gymnasieelev närmare 10 000 kr/år, jämnt över
räknat. SIA tycker det är angeläget att inventera vilka olika resurser skolan i dag
har och att diskutera om de används på
vettigaste och effektivaste sätt – eller om
man kan omdisponera dem för att nå ett
bättre resultat.
I och med att grundskolan infördes med
de sammanhållna klasserna, avfördes en
differentieringsmodell från diskussionen:
parallellskolan. Självfallet kunde man inte
därmed lösa differentieringsproblemen:
det är ofrånkomligt att olika elever behö-
ver olika insatser för att få ut något av
sina nio år. Men dessvärre avstannade dif- 139
ferentieringsdiskussionen så gott som helt
inför de magiska orden ”individualisering
inom klassens ram”, en tanke som är helt
ogenomförbar om inte klasserna är mycket
små och som både elever och den ensamme
läraren i klassen fått lida för. Resultatet
har ju inte låtit vänta på sig. Arbetsron
har blivit alltmera störd, många elever har
vantrivts, därför att de inte fått sina behov
tillgodosedda. Specialundervisningen har
expanderat enormt – vilket ju i och för
sig är ett mått på i vilken grad skolan
misslyckats, eftersom det i hög grad får ses
som en katastrofåtgärd. Effekten har ju
inte blivit bättre, då en majoritet av speciallärarna har varit och är outbildade för
uppgiften. Det är också helt oacceptabelt
att regelmässigt lösa svårigheterna med en
segregering av dem som uppvisar störningar – det var ju inte det man ville uppnå
med den för alla gemensamma skolgången.
En situation, där en stor skara elever
ständigt misslyckas och där skolk och studieavbrott ökar, kan givetvis inte behållas.
Det är dags att sluta hymla med det faktum att elever är olika och olika begåvade.
Det kan inte i längden försvaras att man
underlåter att analysera vilken grad av
sammanhållning som krävs för att man
dels skall få en för alla effektiv undervisning, dels en social integration. En väg
som jag tror på och vill förespråka är att
man vidareutvecklar den nuvarande läroplanen, löser upp de strikta gränserna
kring klassen och av två eller tre klasser
skapar en arbetsenhet, som ett lärarlag får
ansvara för och där man alltså har möjlighet att arbeta med flexibla grupperingar
140
av eleverna. Det innebär att man inte inför begåvningsdifferentiering men grupperar eleverna efter färdigheter eller kunskapsnivå i olika ämnen. Intressanta försök med denna modell pågår för närvarande i SIA:s regi.
Praktiska åtgärder
En nödvändig åtgärd, som jag är ivrig fö-
respråkare för i SIA och som jag hoppas
få gehör för, är att utveokla en ”praktisk
metodik” för dem som har svårt att tillägna sig kunskaper ur bok. Vi har ju länge
föreställt oss att de som inte kan lära sig
ur böcker, skulle vara obegåvade. Jag är
inte alldeles säker på den saken. Vi har
ställt upp en sorts kriterier på begåvning:
att lära och läsa i bok, och alla som inte
klarar detta förklarar vi vara obegåvade.
De som har läs- och skrivsvårigheter –
och det är många – har redan i och för
sig bevisat att detta är fel. Med en metodik som inte är så strikt knuten till ABC,
kan många fler troligen tillföras kunskaper.
Vare sig man vill eller inte, måste varje
medborgare i dagens samhälle ha en hel
del teoretiska kunskaper. Det gäller alltså
att finna en metodik som är anpassad till
den enskilde eleven så att han verkligen
får dem. Men samhället fungerar inte om
inte många också har praktiska kunskaper.
Dessa är inte, som socialdemokraterna
tycks föreställa sig, sämre. Alla är inte teoretiskt intresserade och lagda, aHa är inte
heller praktiskt intresserade och lagda.
Målsättningen för skolan kan aldrig få
vara att alla ska kunna lika mycket av allt
·- så fantastiskt är livet att olika männi·
skor har olika intressen, och skolan skall
tillgodose detta och ge varje elev möjlig·
heter att utveckla sina anlag. Med den in·
riktning, som socia!ldemokratisk skolpolitik
har, begår man psykiska övergrepp mot
dem som har praktiska intressen och ska·
par problem för elever. Hur skall man t ex
i en vikande arbetsmarknad kunna ge sk
praktiskt inriktade elever som slutar sin
skolgång med grundskolan – kanske mer
än 25 %- en utbildning som kan nyttig·
göras i förvärvslivet? 1973 var första å
utan linjedelning av nian. Skall vi re
nu försöka få tillbaka de ”praktiska klaJ.
serna”? Vi moderater var utomorden
kritiska när ändringen genomfördes,
våra varningar har i mycket visat sig
fogade. Nu har man möjiigheten ”jä
studiegång” som dock sätts in när k ·
redan ·inträffat och som bara kan ges n’
ra få, allvarliga fall – som på det sä
blir prickade. Man kan kanske öka an
let tillvalstimmar i stället och erbju
praktiska alternativ. Man bör nog o
titta på tillvalens innehåll – t ex te
och ekonomi har fått alldeles för teore ·
inriktning för att passa alla elever.
Den yttre miljön har på senare år ko
mit i centrum för intresset, och dit ·
skolbyggnaderna räknas. Från mode
håll har vi länge hävdat att den stora
lan inte kan vara en stimulerande mil
för ett effektivt arbete. De stora skolo
som byggts på senare år har till stor
varit ett resultat av 1962 års läroplan,
en stark tonvikt lades vid att elever sk
ha ett så brett val som möjligt – den ro
e
r
F
lt
s;
n
sl
J<
Il
utsättningen gäller alltså inte längre –
men också en följd av det kallhamrade
effektivitetstänkandet inom många samhällsområden och där människorna fått
komma i kläm.
Inom SIA prövar man nu en ny typ av
skola som tar hänsyn till människan-eleven
men också till effektivitet och rationdit
byggande. Länge har ju kommunerna
byggt sk institutionsskolor med centralkapprum, där eleverna ständigt varit på
språng mellan olika ‘lärosalar. För elevernas behov av identifikation med en grupp
och av trygghet har detta varit förödande.
Det har visat sig möjligt att inom samma
ram som nu gäller och till oförändrade
kostnader bygga skolor som utgår från att
eleverna skall ha hemrum. Tre eller flera
hemrum kan bilda en hemenhet med separat ingång och kapprum. Institutionslokalerna begränsas till sitt antal. På detta
sätt kan i och för sig en stor skola byggas
men samtidigt fungera som en rad mindre
skolor. Några kommuner har börjat projektera för denna skoltyp, som dock ännu
inte har prövats i verkligheten. Ingenting
tyder dock på att det inte kommer att bli
betydligt mer lyckade skolor än de som
141
byggts på senare år.
SIA har publicerat en debattskrift om
”hemrumsskolan”. Dessvärre kan man inte
där ta upp de existerande skolorna, men
ideerna bör fövhoppningsvis animera till
en diskussion om man inte med relativt
små insatser kan göra också dessa skolor
mer elevvänliga. Totalt sett skulle detta
otvivelaktigt innebära en vinst. Det är
självklart att man snarast bör sluta upp
med centraliseringen, den som resu~terar
i att man gör mindre, trivsamma skolor,
t ex bygdeskolor, folktomma.
”Skolan är inte så bra att den inte går
att göra bättre”, sade Ingvar Carlsson i
en intervju. Det är i och för sig en glädjande sinnesförändring; det är inte så
länge sedan han uppfattade varje kritik
av skolan som nästintill kriminell. Man
kan alltså hoppas på att socialdemokraterna nu är beredda att låta verldigheten
ha ett betydande inflytande över deras
skolpolitik. Men det snabbaste och effektivaste sättet att få en bra skola, en skola
som utgår från den enskilde elevens behov
och förutsättningar, en barmhärtig skola,
är att få en regering som har en annan,
mera människovänlig ideologi.

Comments are closed.

ANNONSER:

Axess

Efter demokratin

webshop_banner